Mejorar la convivencia a través de la cooperación y de la construcción de la no-violencia

Los cambios en las estructuras familiares, y en la idea de autoridad, repercute fuertemente en las actividades escolares ¿Cómo recuperar la autoridad? ¿Qué papel podemos asignar a las familias, en la construcción de relaciones democráticas? ¿Cómo obtener un aprendizaje cooperativo? ¿En qué valores se sustenta este tipo de aprendizajes?

La cooperación escuela-familia como medio para mejorar la educación
Para comprender los problemas actuales de convivencia escolar es preciso tener en cuenta la crisis por la que atraviesan los dos contextos educativos tradicionales, creados para una sociedad, la de la Revolución Industrial, muy distinta de la de esta Revolución Tecnológica que nos ha tocado vivir.

La familia nuclear, compuesta por la madre, el padre y los/as hijos/as, se aisló de la familia extensa y se especializó en el cuidado y en la educación, en torno a una figura, la madre, que se aislaba también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida, y fuertemente jerarquizada en torno a la autoridad paterna.
Esta estructura familiar tradicional, cada día menos frecuente, no favorece la calidad de la educación hoy, que pueden asumir mejor adultos que no estén aislados del mundo exterior, para comprender así los cambios que deben afrontar sus hijos/as; con un suficiente nivel de control sobre sus propias vidas, que les permita estar psicológicamente disponibles para educar; y que asuman la educación como una responsabilidad compartida desde esquemas compatibles con los actuales valores democráticos.

La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población; estructurada en torno a la homogeneidad (el alumno medio, grupos homogéneos...); fuertemente jerarquizada y basada en la obediencia incondicional al profesorado; en la que los individuos que no encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eran excluidos de ella; y que miraba para otro lado cuando se producían situaciones de violencia entre iguales.

Para adaptar la educación a las exigencias de la sociedad actual es preciso establecer nuevos esquemas de colaboración a múltiples niveles, incluida la colaboración escuela-familia: basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente educativo desempeña), que sustituyan la frecuente tendencia a "buscar quién tiene la culpa" por la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: mejorar la educación.

Enseñar de otra manera para recuperar autoridad
Nunca había estado disponible tanta información, incluida la información destructiva,  pero nunca había sido tan difícil comprender lo que nos sucede. Por eso, el profesorado no puede orientarse sólo a la trasmisión de información, y si lo hace difícilmente puede tener la autoridad como experto que tenía en otras épocas. Para recuperarla, adaptándose a la nueva situación, debe enseñar de una forma más compleja, actuando como mediador del proceso de construcción del conocimiento que deben realizar los/as alumnos/as, enseñándoles habilidades para buscar información, para interpretarla, para criticarla, para producirla, de forma que puedan aprender así a manejar las herramientas necesarias en esta sociedad del conocimiento.

Derechos y deberes desde una perspectiva democrática
Muchos de los problemas de convivencia reflejan que no se ha logrado sustituir adecuadamente el autoritarismo de épocas pasadas por una educación democrática que enseñe a coordinar derechos con deberes con eficacia, objetivo destacado en diversos estudios recientes como lo más difícil de la educación actual tanto para la escuela como para la familia. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el respeto de los límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos y sus familias, éstas se aplican a todos según unos principios previamente aceptados, y la conducta de los adultos es coherente con lo que pretenden enseñar. Así incrementan su poder legítimo, que se basa en el reconocimiento de que tienen derecho a influir en la dirección en la que lo intentan.

Como evidencia del importante papel que la familia tiene en este objetivo cabe destacar que entre los problemas detectados en los alumnos que acosan a sus compañeros suelan observarse dificultades familiares para la enseñanza de los límites, existiendo permisividad ante conductas antisociales o/y empleo de métodos coercitivos autoritarios, como el castigo físico. En ambos casos, se fomenta el modelo de dominio-sumisión que subyace al acoso. Con los métodos autoritarios, el adulto proporciona un modelo de dominio al que el niño se tiene que someter, con el riesgo de que intente después reproducirlo desde el papel de dominador. Cuando existe una excesiva permisividad, el niño puede llegar a convertirse en un pequeño "tirano" que intenta dominar incluso a los adultos encargados de su educación. Proporcionar desde la escuela y desde la familia una alternativa a ambas situaciones, enseñando a respetar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, es un requisito básico para prevenir el acoso y mejorar la convivencia.

La necesidad de distribuir el protagonismo en el aula
El comportamiento disruptivo suele mantenerse por la posibilidad de conseguir con él el protagonismo y la atención de los demás, aunque sea en forma de crítica, sobre todo si quien lo utiliza carece de alternativas positivas conseguirlo. Por eso, con los métodos tradicionales centrados en las exposiciones del profesor, suele ser muy difícil erradicar este problema. Más resoluble con procedimientos como el aprendizaje cooperativo, que distribuyen el protagonismo entre todos los alumnos. Con los que el profesorado pasa a ser percibido como un aliado para conseguir objetivos fuertemente deseados, y se favorece el vínculo de confianza necesario para educar, la forma más eficaz de recuperar autoridad.

Acoso escolar, exclusión y el modelo dominio-sumisión
La principal característica de las víctimas de acoso es encontrarse en una situación de inferioridad respecto a los acosadores. Por eso, no es de extrañar que lo más característico de su situación sea el aislamiento, así como otras características que a él conducen, y a través de cuya asociación se reproducen graves problemas que se originan fuera de la escuela, como el racismo, el sexismo o la tendencia a abusar del que se encuentra en una situación de debilidad.

La identificación con el modelo dominio-sumisión es uno de los principales problemas de los adolescentes que acosan a sus compañeros, que se refleja a través de su tendencia a justificar más la violencia, el racismo, el sexismo, sus dificultades para ponerse en el lugar de los demás, su menor empatía y capacidad de autocrítica, un razonamiento moral más primitivo, en el que la justicia se identifica con la tendencia a vengar reales o supuestas ofensas, y los problemas que les llevan a ser percibidos por sus compañeros como más intolerantes y arrogantes, y al mismo tiempo como que se sienten fracasados.

Lo anteriormente expuesto refleja que para prevenir el acoso es necesario erradicar situaciones de exclusión, favoreciendo la integración en el aula de todos los individuos, y ayudar a construir la identidad en torno a valores incompatibles con la violencia y el modelo de dominio-sumisión que a ella conduce.

El aprendizaje cooperativo
Para mejorar la convivencia es preciso construir una alternativa sostenible a la violencia en la práctica: a través de las relaciones que se establecen en la escuela. Objetivo que se favorece con el aprendizaje cooperativo aplicado sobre cualquier materia o contenido educativo. Para explicar su eficacia, conviene tener en cuenta que la mayoría de los problemas que obstaculizan la convivencia escolar (desmotivación por el aprendizaje, comportamiento disruptivo, acoso entre iguales, falta de respeto hacia el profesorado...) pueden mejorar sustituyendo la estructura competitiva e individualista de las aulas tradicionales por una estructura cooperativa.

En la estructura del aula tradicional, los escolares ven el éxito y el protagonismo de los demás como incompatible con el propio, es decir que cuanto peores son las calificaciones de los otros mejores son las propias. Este tipo de evaluación puede originar reacciones negativas (envidia, hostilidad, desánimo...) cuando los resultados de los demás son mejores a los propios y hace que el esfuerzo por aprender sea desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera negativa (como algo característico de empollones). Los escolares que entran en dicha categoría tienen más riesgo de ser elegidos como víctimas de acoso.

A través del aprendizaje cooperativo esta situación puede cambiar de forma radical, porque la forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Por eso, desde las familias conviene alentar y reforzar los esfuerzos de la escuela por incorporar este tipo de innovaciones, que pueden suponer importantes ventajas para todos los alumnos.

"Enseñar a respetar los límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, es un requisito básico para prevenir el acoso y mejorar la convivencia".

Autora
María José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid
Directora del Master en Programas de Intervención Psicológica en Contextos Educativos
Revista Ceapa

¿Qué sugerencias le podemos dar antes de un examen?

El examen en la escuela es socialmente considerado como “El momento de la verdad”, nosotros creemos que es una oportunidad para mejorar, que todo continúa luego. Las siguientes propuestas vienen de un grupo de padres, y están destinadas a enfrentar ese momento.

1. No ir con el estómago vacío al examen. Es aconsejable desayunar lo habitual y no tomar algo a lo que no estamos acostumbrados.

2. Llegar puntual al examen y escuchar atentamente las indicaciones del profesor.

3. Leer muy bien las preguntas del examen.

4. Comenzar por las cuestiones que le resultan más fáciles. Esto hará que afronte el examen con mayor confianza, seguridad, al mismo tiempo que optimiza el tiempo.

5. Cerciorarse que ha respondido a lo que se le preguntaba, con exactitud, coherencia y con una buena argumentación/fundamentación.

6. Antes de pasar a la siguiente cuestión, dejar un espacio en blanco, por si les surge alguna idea nueva.

7. Escribir claro, con una adecuada caligrafía, sin faltas de ortografía o de puntuación y con una adecuada concordancia entre las partes. Es importante que nuestro hijo se acostumbre a leer, al menos una vez su examen, antes de ser entregado.

Extraído de

EL ÉXITO ESCOLAR
¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?
Santiago Ramírez Fernández
Antonio García Guzmán
Christian Alexis Sánchez Núñez
Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

Causas de la violencia en las aulas

En la actualidad existe una mayor preocupación por la violencia escolar, que si bien siempre existió, es en estos momentos que se hace visible ¿Qué causas la originan? ¿Qué características de la escuela la estimulan?

Hay quien puede pensar que la violencia escolar es como la gripe aviar, una pandemia postmoderna que en lugar de venir del Este y del Sur, nos llega del Oeste y del Norte. Se trataría de una "modalidad" de violencia que es endémica de la escuela y que lleva a muchos padres a replantearse la escolarización de sus hijos e incluso a elegir su lugar de residencia en función de la escuela a la que asistirán, o asisten ya, sus hijos. Ante dicha pandemia de violencia escolar, sus supuestas causas, manifestaciones y perniciosos efectos, hace tiempo que bastantes padres y madres han elaborado una concepción distinta de calidad escolar. Ya no importan tanto las instalaciones del colegio, incluido el laboratorio de idiomas o de informática; ni siquiera ayuda mucho saber que los profesores tienen títulos superiores y montones de cursos de perfeccionamiento y especialización. Hasta el mágico indicador del número de alumnos por clase comienza a perder importancia. Así, la calidad se definiría hoy en términos de "quién más va a ese colegio con mis hijos", es decir, "con quién se juntan mis hijos". Lo demás es casi ignorable porque no hace falta haber estudiado Sociología para saber que la influencia más fuerte, especialmente en la adolescencia, es la que ejerce el "grupo de iguales".

Decir que las causas de la violencia escolar son las mismas que las de la violencia en general es una obviedad, pero sin duda una obviedad necesaria para empezar. No tan obvio, sin embargo, es afirmar que los centros educativos españoles son probablemente las instituciones menos violentas de todas las que influyen sobre la vida cotidiana de nuestros hijos. Si comparamos los niveles y episodios de violencia en la escuela con los que se producen (y nuestros hijos "consumen" y sufren) dentro de la propia familia, en las calles, plazas y barrios, en los medios de comunicación o en Internet, se llega a la conclusión de que, en efecto, nuestras escuelas son milagrosamente pacíficas. Y ese milagro, que lo es todavía más en un contexto de escolarización universal y de una sociedad crecientemente compleja desde el punto de vista étnico, religioso, lingüístico y cultural, se debe fundamentalmente, tengámoslo bien claro, al gran trabajo y al compromiso personal y profesional de nuestro profesorado, en mi opinión uno de los mejores del mundo. Por eso hay que poner en cuarentena las alarmas generalizadas sobre la supuestamente creciente violencia escolar, sobre todo en la medida en que simplifican interesadamente la realidad y pueden suponer un modo más de deslegitimación de la escuela y del profesorado de la enseñanza pública.

No obstante lo anterior, está claro que nuestras escuelas, particularmente las secundarias, afrontan hoy importantes problemas de convivencia, indisciplina, comportamiento antisocial del alumnado y, en algunos casos, violencia en el sentido estricto de la palabra. Pero en lugar de preguntarnos por las causas sin más, tal vez sea más interesante comenzar por preguntarse qué hay de diferente en la violencia escolar de hoy en comparación con la que tenía lugar hace una o dos generaciones. En primer lugar, está la percepción social de que el volumen de violencia es mayor y de que afecta a un número cada vez mayor de estudiantes. De hecho, los estudios sobre intimidación y acoso entre iguales la forma más frecuente y corrosiva de violencia o sobre disrupción en las aulas podrían tomarse como aval de esta tesis. Sin embargo, habría que admitir que, en todo caso, hay que hablar de violencia "de baja intensidad", más relacionada con el carácter masivo de los sistemas escolares actuales que con alguna supuesta "deficiencia" contemporánea de nuestras escuelas, profesores o alumnos.

En segundo término, algunos analistas apuntan que el factor que mejor puede explicar hoy día la violencia, la indisciplina y el comportamiento antisocial de los estudiantes es la pérdida de autoridad tanto de padres y madres como del propio profesorado. No faltan quienes afirman que se trata de una renuncia activa a ejercer la autoridad por parte de los padres seguida y apuntalada por el natural rechazo o incapacidad de los profesores para asumir esa autoridad en su lugar. Todo ello conduce al actual déficit cívico de nuestros jóvenes, que en efecto se manifestaría en forma de violencia por una parte, y en una especie de "autismo social" por otra, esto es, en una total falta de interés por participar e implicarse activamente en cualquier tipo de institución formal de educación. Cuánto pueda haber de cierto o de exageración interesada en este análisis es una cuestión que habría que considerar con mucho más detalle del que aquí es posible.

Lo que sí es evidente, en tercer lugar, es que la diferencia más clara entre la violencia escolar de hace una generación y la de ahora es que tanto los profesores como las familias estamos hoy muchísimo más preocupados por el tema. El hecho de que estemos más sensibilizados por las cuestiones relativas a la violencia escolar es obviamente un indicador de madurez y de desarrollo de nuestra sociedad y de nuestro sistema educativo. Exactamente lo mismo podría decirse respecto de la violencia doméstica, la violencia de género o el acoso laboral. No es que ahora se produzcan más que antes, es más bien que ahora son más visibles socialmente porque nos preocupan más y nos resultan más intolerables. Por eso es importante analizar con rigor y con un enfoque constructivo y de progreso cuáles son las causas de lo que se ha dado en llamar violencia escolar y, en concreto, las características culturales y organizativas de las escuelas que podrían estar detrás de que buena parte de los adolescentes y jóvenes muestren una creciente falta de identificación con lo escolar y un cada vez menor sentido de pertenencia a la escuela como institución.

La transición de la escuela primaria a la secundaria se produce en un momento muy difícil para muchos adolescentes. Justo cuando se agudizan los cambios físicos, emocionales y sociales de la primera adolescencia, vienen a encontrarse en un entorno escolar radicalmente distinto del que habían vivido hasta ese momento. El cambio desde el entorno protector de la escuela primaria a un ambiente menos estructurado en las escuelas secundarias puede ser suave para algunos, pero para muchos se convierte en un periodo intensamente conflictivo que puede conducir al fracaso escolar, al abandono o a otros problemas serios en relación con la escuela. En los países desarrollados, por dar un dato concreto, entre el 15 y el 30 por ciento de los adolescentes y jóvenes abandonan antes de terminar los estudios de secundaria. Y esas cifras de abandono están íntimamente relacionadas con el hecho de que los adolescentes y jóvenes suelen ser el grupo de edad con la tasa más alta de arrestos policiales y con que un creciente número de ellos abusan regularmente del alcohol y de las drogas.

Varias características típicas de muchas escuelas secundarias en cualquier parte del mundo no están en sintonía con las necesidades de los adolescentes y jóvenes contemporáneos. Destacan, entre otras, las siguientes:

l. Mayor control del profesorado, en comparación con lo que ocurre en la escuela primaria. En las aulas de secundaria suele darse un mayor control por parte del profesor, y menos oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones, elijan entre distintas opciones de trabajo y, en definitiva, conduzcan su propio proceso de aprendizaje. Y, claro está, esto choca con el hecho de éste es el momento evolutivo en que las personas demandan cada vez más autonomía y auto-afirmación.

2. Relaciones menos personales entre profesores y estudiantes. Los estudiantes de secundaria suelen encontrarse con un profesorado menos amistoso, amable, cercano y preocupado por su bienestar personal en comparación con su experiencia previa en la enseñanza primaria. Las relaciones profesor-alumno suelen ser, por tanto, más distantes y menos positivas. Por su parte, los profesores afirman que su grado de confianza sobre los grupos de alumnos disminuye a medida que éstos se van haciendo mayores.

3. Menos atención individual y de pequeño grupo y presión evaluadora en fuerte ascenso. Ya desde los primeros años de la secundaria, las actividades cotidianas en el centro se organizan casi exclusivamente en gran grupo sin tener en cuenta la gran variabilidad de intereses y capacidades de los estudiantes de esa edad. Además, los estudiantes de secundaria tienen que hacer frente a una presión cada vez más fuerte en forma de exámenes y pruebas de evaluación, culminando con los que tienen lugar a finales del ciclo secundario y donde una décima de más o de menos en la calificación puede tener una influencia decisiva e irreversible en su futuro. Todo esto aumenta obviamente los niveles de estrés de los estudiantes y de sus familias y tiene un impacto importante en su auto-concepto, autoestima, motivación y relación con la institución escolar.

Todos estos cambios en el entorno de aprendizaje a partir de la transición a la escuela secundaria podrían proporcionar una buena explicación a la creciente pérdida de compromiso con la escuela y de interés por las actividades relacionadas con ella por parte de muchos alumnos. Además, puede argumentarse que tales cambios, contemplados desde la perspectiva de los propios estudiantes y en un contexto de educación secundaria prácticamente universal, están relacionados con un déficit democrático de las instituciones escolares actuales. Existe evidencia empírica más que suficiente que demuestra que ciertas características de las escuelas secundarias favorecen la emergencia de sub-culturas estudiantiles anti-escuela, violencia y comportamiento antisocial, deserción creciente, y pérdida generalizada de identificación con lo escolar.

Estudios nacionales e internacionales indican con claridad que el absentismo escolar y la desafección por la escuela (entendida como esa falta de sentido de pertenencia y también como baja participación de los estudiantes) son los mayores desafíos de la escuela contemporánea, en especial de la secundaria. Un estudio de la OCDE realizado en el 2000 sobre 42 países y que se basa en los ya famosos resultados de PISA, pone de manifiesto que uno de cada cuatro estudiantes de 15 años de edad tiene un bajo o muy bajo sentido de pertenencia a la escuela, y que uno de cada cinco falta a clase habitualmente. Las tasas de desafección varían considerablemente en los distintos países. En España y Dinamarca llegan hasta una tercera parte de los estudiantes de dicha edad, mientras que, por ejemplo, en Canadá, Grecia, Islandia, Nueva Zelanda o Polonia es una cuarta parte. En Japón o Corea, en contraste, el porcentaje de los que reconoce faltar a clase regularmente es tan sólo de un diez por ciento. Sin embargo, incluso en estos países donde la asistencia a clase aún no se ha resentido, los alumnos no están necesariamente felices en los centros educativos. El bajo sentido de pertenencia y de compromiso con la escuela es un fenómeno extendido en Japón y Corea, donde más de un tercio de los estudiantes manifiestan que "no se sienten parte de la institución".

Por otra parte, al contrario de lo que podría esperarse, los resultados de este estudio revelan que los alumnos menos identificados con la escuela y que menos participan en ella no son aquellos que tienen menor nivel de rendimiento académico; el fenómeno afecta a todos los alumnos, independientemente de su capacidad o resultados académicos. De hecho, y siguiendo los resultados de PISA, el conjunto de los estudiantes que manifiestan un menor sentido de pertenencia/identificación con la escuela obtienen puntuaciones ligeramente por encima de la media.

Todos estos datos nos permiten colocar y contemplar el asunto de la violencia escolar en un contexto no sólo más complejo e informado sino también más realista. Además, plantean cuestiones de gran alcance tanto a quienes tienen la responsabilidad de las políticas educativas nacionales como a quienes gestionan el día a día de los centros escolares. Los datos indican que la desafección escolar (y las sub-culturas estudiantiles anti-escuela como uno de sus efectos) no se circunscribe a una minoría de alumnos, esa a la que en nuestro país se conoce como "objetores escolares". Son muchos más los alumnos que no desarrollan todo su potencial en la escuela, que tienden a ser disruptivos en las aulas y que pueden tener una influencia negativa en otros estudiantes, todo lo cual explica y conduce al comportamiento antisocial y al absentismo escolar.




Autor
Juan Manuel Moreno Olmedilla
Especialista Principal de Educación del Banco Mundial
Revista Ceapa     Número 85.

Necesito ayuda, no consigo que mi hijo o hija lea y escriba por iniciativa propia, ¿qué puedo hacer para motivarle?

Es aceptado que el hábito de lectura es una llave para el logro de éxito escolar, entonces ¿Cómo ayudamos a nuestros hijos a lograrlo? Los siguientes párrafos estimulan nuestra reflexión.

Si en casa se respira un clima de respeto hacia el estudio es más fácil que nuestro hijo o hija se sienta motivado a disfrutar de ese mundo. No podemos insistir en que estudie si, por otro lado, nos oye comentar que “estudiar está muy bien, pero lo realmente útil es trabajar”. Hablar de la finalidad de la educación servirá para que nuestro hijo entienda lo útil que le será tanto para su futuro profesional como para su crecimiento personal.

El primer paso que hemos de seguir es hacerle accesible la lectura y eso requiere buscar y seleccionar lecturas que a él le llamen la atención. Por ello, es muy importante predicar con el ejemplo y hacer que se fascinen por la lectura. No olvidemos que lo que se ve, se tiende a imitar.

La lectura ejercita la inteligencia, la creatividad, la imaginación y la sensibilidad y aumenta la cultura, el conocimiento y el vocabulario y, sin lugar a dudas, mejora el rendimiento.

Debemos facilitar una aproximación progresiva hacia la lectura, ya sea a través de libros impresos, electrónicos o e-books. Y es que, como es bien sabido, conocer mejor algo es “saber y poder apreciarlo”. Cuanto más estudiamos y leemos sobre un tema, mayor es nuestra curiosidad y, por tanto, la atracción sobre él aumenta.

Sería muy útil recabar información del propio profesor sobre las lecturas recomendadas, en relación a la temática que están estudiando en clase para ayudarle a llevar mejor la materia.

Al igual que sucedía en la película de El señor de los Anillos, en la que el anillo dotaba de un poder especial a su poseedor, los libros dotan de un poder extraordinario a quien los leen, de sabiduría y cultura. Existen unas reglas de oro que nos van a ayudar en esta tarea:

1. Predicar con el ejemplo: “Leer mucho y que nuestros hijos e hijas lo vean como algo característico de nuestra familia”.

2. Hacer del libro un “objeto cotidiano” que no sólo forme parte de la decoración de la casa, sino de nuestra propia cultura familiar.

3. Fomentar y animar constantemente hacia la lectura, pero no obligar a ello. Una obligación difícilmente puede llegar a ser un placer.

4. Seleccionar lecturas que sepamos motivarán a nuestros hijos: películas que les hayan gustado, pintores, científicos o autores que les llamen la atención, temas que les fascinen (astronomía, el mar, misterios), deportistas, entre otros.

5. Acostumbrar a regalar libros en días señalados: cumpleaños, día del santo, día de la paz, día del maestro…

6. Visitar ferias de libros antiguos y modernos, librerías, bibliotecas,…

7. Hacerles el carné de las bibliotecas más cercanas.

8. Asistir con nuestros hijos e hijas a actividades de divulgación literaria: clubes de lectura, cuen-

tacuentos, teatros sobre libros, monólogos, visionar películas sobre libros que hayan leído.

9. Comentar alguna lectura en familia. Podría ser útil crear en casa un club de lectura y debatir sobre las lecturas de algún libro.

10. Incluir entre nuestros hábitos: consultar las novedades bibliográficas, enciclopedias…

11. Fomentar cualquier actitud positiva hacia la lectura que parta de nuestro hijo: lectura del periódico, recetas de cocina, revista de coches, motos, acontecimientos extraordinarios, etc.

Extraído de

EL ÉXITO ESCOLAR

¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?

Santiago Ramírez Fernández

Antonio García Guzmán

Christian Alexis Sánchez Núñez

Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

¡Cuidado con lo que transmitimos!

Los niños no solamente prestan atención a lo que les decimos, son que toman en cuenta nuestras actitudes y comportamiento. Muchas veces caemos en actitudes que son contradictorias ¿Qué efectos pueden causar este tipo de conductas? ¿Qué hacer entonces?

Los padres transmitimos a nuestros hijos e hijas, conscientes o inconscientemente, la forma que tenemos de pensar, sentir y actuar. Los pequeños observan, aprenden e imitan lo que ven hacer y decir a sus padres. Funcionamos como modelos ante nuestros hijos. Hay que tener mucho cuidado con lo que transmitimos, con los mensajes que comunicamos y con las conductas que exhibimos. Los niños siempre están atentos a todo, a veces enseñamos cosas sin darnos cuentas: hablamos delante de ellos y manifestamos, por ejemplo, formas de pensar que no ayudan a que los niños tengan un respeto y valoren la figura del profesor, del mismo modo, a veces acompañamos estas palabras de sentimientos de repulsa delante de los ojos de los niños, incluso, en ocasiones, observan las malas formas con las que nos dirigimos y nos comportamos directamente en el centro.

También tenemos que tener cuidado con las actitudes y el valor que le damos a o relacionado con el estudio y la enseñanza. Si no mostramos a nuestros hijos interés por lo que hacen en la escuela, si no apreciamos los progresos y logros que consiguen, si transmitimos el valor que la educación tiene para la persona todas sus facetas y le damos mayor importancia a conseguir dinero y rápido, a tener un cuerpo perfecto, a la fama, etc.; entenderán que la formación y la cultura no se encuentra entre lo que debe ser prioritario en la vida.

Si por el contrario mandamos mensajes positivos a nuestros hijos a través la palabra y de nuestro comportamiento (mostrando optimismo y confianza en su capacidad y valía, expresando afecto y valorando sus esfuerzos, manifestando nuestro reconocimiento por la labor del profesorado, exhibiendo conductas amables y de colaboración con ellos, etc.) contribuiremos a la construcción de una autoestima positiva en el niño, al establecimiento de buenas relaciones en el centro y a que generen ideas y concepciones favorables sobre el hecho de aprender

Este texto que exponemos a continuación resume muy bien lo que queremos transmitir.

 Los niños y niñas practican lo que aprenden                                       

 Si un niño vive con críticas, aprende a condenar.                               

 Si un niño vive con hostilidad, aprende la violencia.                          

 Si un niño vive con el ridículo, aprende a ser tímido.

 Si un niño vive con vergüenza, aprende a ser culpable.                      

 Si un niño vive con palabras de aliento, aprende a tener confianza.  

 Si un niño vive con elogios, aprende a apreciar.                                 

 Si un niño vive con equidad, aprende la justicia.                                

 Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.                              

Si un niño vive con aprobación, aprende a quererse a sí mismo.        

 Si un niño vive con aceptación y amistad, aprende a amar al mundo.     

(Tomado del libro “Zig Zigar, criar a los niños en un mundo negativo”)

 

Extraído de

EL ÉXITO ESCOLAR

¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?

Santiago Ramírez Fernández

Antonio García Guzmán

Christian Alexis Sánchez Núñez

Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

Leer en la familia

Un viejo refrán afirma “Sobre gustos no hay nada escrito” ¿Es cierto? ¿Los gustos se trasmiten? ¿Se heredan? ¿Forman parte de un capital cultural? ¿Se puede imponer el hábito de lectura? ¿Qué se puede hacer, desde la familia, para estimularlo?

La autora sostiene que el aprendizaje de la lectura no se realiza sólo en la escuela. En las familias en las que se lee y se escribe los niños participan de esas prácticas en su proceso de alfabetización, y adquieren un hábito que les acompañará toda la vida. La coherencia entre lo que los padres decimos y lo que hacemos cobra gran relevancia a la hora de contagiar el gusto por la lectura a nuestros hijos e hijas. El hábito lector no se puede imponer.

Desde que la escuela existe, se ha considerado que uno de sus objetivos básicos es facilitar la alfabetización de los niños, conseguir que a lo largo de la educación obligatoria adquieran, entre otras, las competencias que les permiten leer, disfrutar con la lectura y utilizarla para aprender de forma autónoma. Esta finalidad adquiere, si cabe, mayor relevancia en los tiempos que corren. Nuestros hijos se encuentran en contacto permanente con fuentes de información muy diversa: los  profesores,  nosotros  mismos,  la  televisión, los textos escritos, Internet... Para manejarse en esa selva en la que la información aparece de forma escasamente jerarquizada y bastante a menudo contradictoria, van a necesitar criterios útiles, estrategias de acceso, búsqueda, procesamiento e integración de la información. Dicho de otro modo, aparecen como núcleos básicos de la formación que reciben los conocimientos vinculados con la lectura -llave para acceder a cualquier información escrita, sea cual sea el formato en que ésta se presente y los criterios conceptuales y éticos que les permitan navegar por las redes informativas y no naufragar en ellas.

Las ideas brevemente esbozadas en el párrafo precedente dibujan un panorama complejo para esa tarea social, compartida por muchos, que es la educación. Sin ningún ánimo de exhaustividad, me centraré en lo que podemos hacer en la familia para que nuestros hijos encuentren las cartas de navegación adecuadas.

Recuperando el enunciado que abría este artículo, es necesario no olvidar que el aprendizaje de la lectura no se realiza sólo en la escuela. Desde hace muchos años, la investigación ha puesto de manifiesto que en las familias en las que en algún grado se lee y se escribe (se dejan notas, se lee el periódico,  se  hace  la    lista  de  la  compra,  se manda una postal a unos amigos, se escriben correos electrónicos, mensajes SMS, se compran y leen libros, se lee la correspondencia que llega al hogar...), los niños participan de esas prácticas que les inician provechosamente en el proceso de alfabetización. Las familias que además tienen la fortuna de disfrutar ese momento mágico, casi siempre al final del día, en que un progenitor lee un cuento para la hija o el hijo ya cautivado por la lectura, generan un contexto de afecto y complicidad que, con un poco de suerte, acompañará la relación que los niños y jóvenes establecen con la lectura, los libros y los textos.

En ese contexto, y también cuando "nos ayudan" a  hacer  la  lista  de  la  compra,  o  cuando  ellos "leen" para nosotros, aprenden muchas convenciones del texto escrito, que les serán útiles cuando en la escuela se aborde su aprendizaje sistemático; muchas investigaciones han encontrado una relación consistente entre la lectura de cuentos compartida -que, por su propia dinámica, implica preguntar, señalar, comentar, memorizar, responder y el éxito obtenido en el aprendizaje de la lectura y la escritura posterior. Pero quizá más importante que esto sea el hecho de que cuando los niños participan de estas prácticas, comprenden no sólo el valor instrumental de la lectura; captan el poder que ella tiene para transportarlos a mundos diferentes, reales o imaginados, la vinculan al placer que proporciona aprender y fantasear, intuyen que están encontrando una compañera que no les abandonará nunca, que estará dispuesta a esperarles en esas épocas en que les seduzcan otras posibilidades, que siempre podrá  depararles  sorpresas  y  novedades,  así como reencuentros cálidos y evocadores.

Es importante subrayar que en estos contextos los padres no hacen de maestro; hacen estrictamente de padres, es decir, incorporan a los hijos a sus prácticas, les muestran con su conducta su afecto y sus valores, les introducen en sus aficiones. Como es obvio, es mucho más fácil que ello ocurra cuando los progenitores aprecian la lectura y leer es una actividad frecuente para ellos. Muchas veces nos quejamos de que los jóvenes no leen, o que lo hacen sólo en verano, sin darnos cuenta de que nosotros hacemos exactamente lo mismo. Es difícil que un niño valore leer si no ve nunca a sus padres o a otros adultos significativos haciéndolo. Aquí, como en tantas otras cosas, la coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos cobra singular relevancia en la educación de nuestros hijos.

Esa relación que establecemos con los pequeños en torno a los libros no debería desaparecer cuando ellos pueden ya leer por sí solos. Especialmente durante el proceso de aprendizaje de la lectura, es particularmente gratificante para el joven lector asistir a la lectura que otro hace para él, que le permite disfrutar de los relatos en momentos en que el acceso autónomo al texto todavía resulta costoso. Y cuando ya han adquirido soltura leyendo, se multiplican las ocasiones para educarles en el trato con esa magnífica herramienta: dejar que ellos lean para nosotros, ensayar lecturas compartidas, ir con ellos a la biblioteca del barrio y elegir libros, curiosear en las librerías, hacer de los libros un regalo con el que festejar ocasiones especiales, mostrarles el uso que hacemos de los textos escritos (cuando entramos en Internet, cuando leemos el prospecto de un medicamento, cuando buscamos en una enciclopedia o en un diccionario), leer el periódico o nuestro libro mientras ellos leen el suyo... No se trata de "perseguirles" con la lectura, ni de establecer horarios rígidos. Se trata más bien de invitar, de seducir, de ayudarles a disfrutar el placer de leer. Poco a poco, irán exigiendo su espacio privado de encuentro con las historias, estableciendo esa relación íntima e intransferible que todo lector acaba teniendo con los libros y la lectura.

En muchas familias se asiste con consternación a un desapego del adolescente en relación a la lectura, incluso en el caso de chicas y chicos que durante la infancia leían con asiduidad. Esta conducta forma parte del proceso de cuestionamiento de lo establecido y búsqueda de la propia identidad que caracteriza la adolescencia, y que se manifiesta en todos los ámbitos de su vida; parece que es más frecuente entre los varones que en las mujeres. En general, cuando las turbulencias de esa etapa empiezan a atenuarse, aquellos que siendo niños disfrutaban de la lectura recuperan su afición, aunque como es lógico, ésta deba encajar en un apretado puzzle de intereses y ocupaciones, muchas de las cuales pueden ser más apetecibles que abrir un libro.

En ocasiones, los padres nos mostramos preocupados porque no leen, porque están delante de las consolas durante horas (atención: ¿qué hacemos nosotros ante el televisor?), o porque el libro permanece insistentemente abierto en la misma página mientras nuestro hijo o hija contesta las frecuentes llamadas de teléfono de esos amigos con los que pasó todo el día. Cuando ello ocurre, conviene recordar qué hacíamos nosotros mismos cuando teníamos su edad: seguro que no estábamos todo el día leyendo. También vale la pena considerar que de hecho, muchas veces no es que no lean; es que leen textos diferentes, que quizá no tienen el valor de la literatura clásica, pero que sin embargo también les ayudan a no perder el contacto con la lectura -como ocurre con los cómics o a encontrar nuevas utilidades para ella y para la escritura -como es el caso de los e-mail, los chat y los mensajes SMS, o las innumerables búsquedas que realizan a través de la red, en las que también están leyendo.

Se trata de poder valorar -positiva y negativamente, por supuesto, cuando nuestro criterio así nos lo aconseje "sus" lecturas e intentar, simultáneamente, que tengan ante sí una oferta amplia en  la  que  puedan  encauzar  sus  intereses,  así como los criterios que les permiten elegir y seleccionar.

Y si, con todo, un joven decide no leer... está en su derecho. Aunque es una lástima todo lo que se pierde, el problema no está en que no lea, si así lo  elige;  el  verdadero  problema  radica  en  no tener la opción, en no haber descubierto que leer es una fuente inagotable de emociones, de placer intelectual, de posibilidades. Ayudarles a frecuentar la lectura y a saborearla es algo que podemos hacer con ellos, por ellos y por nosotros mismos. Sólo hace falta... leer.

“Muchas veces nos quejamos de que los jóvenes no leen, o que lo hacen sólo en verano, sin darnos cuenta de que nosotros hacemos exactamente lo mismo.”

“No se trata  de 'perseguirles' con la lectura, ni de establecer horarios rígidos. Se trata  más bien de invitar, de seducir, de ayudarles a disfrutar el placer de leer.”

“Los padres no hacen de maestro; hacen estrictamente  de padres, es decir, incorporan a los hijos a sus prácticas, les muestran con su conducta su afecto y sus valores, les introducen en sus aficiones.”


Isabel Solé
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona
En Revista de Ceapa
 Número 81.  Enero / Febrero / Marzo 2005

Vínculos entre escuela, familia y comunidad

Siempre nos hemos manifestado en este blog por la necesaria alianza familia-escuela, que se traduce en una fuerte participación parental en las instituciones educativas, pero ¿Cómo evoluciona esta participación? ¿Cómo procurar que se profundice? ¿Cuáles son sus posibilidades?

¿Hacia dónde vamos en la participación de los padres de familia en la educación?

Mi interés por reflexionar sobre la participación social de los padres de familia en la educación proviene de tres fuentes. La primera la investigación sociohistórica, esto es, en torno al papel histórico de los padres de familia en la construcción de la escuela primaria. La segunda es mi experiencia laboral y personal, pues pasé de ser maestra rural federal a formadora de docentes en servicio, lo que me ha permitido mantener un contacto constante con los educadores, con los imaginarios, las concepciones y las prácticas que dan forma al tejido social de las relaciones entre maestros, escuelas, comunidad y padres de familia. La tercera es el constante cambio de rol que hago todos los días de investigadora a madre de familia que intenta participar en las escuelas de sus hijas.

Expuestos los antecedentes, inicio entonces con un acercamiento en torno al vínculo entre padres de familia, escuela, maestros y sistema educativo a partir de tres nudos problematizadores.

1. ¿Qué tan relevante resulta en México y en los países de América Latina la participación de los padres de familia en la educación?, ¿qué correlación existe entre dicha participación y la mejora educativa? Y aquí son pertinentes dos acotaciones respecto a estas preguntas. Primera acotación: en los países desarrollados se les atribuye a la familia y a la comunidad un peso decisivo en el logro escolar; esto se explica porque existen en forma más o menos generalizada mejores condiciones de vida, lo cual permite contar con una base común en el capital cultural de las familias. Bajo esta lógica, la familia y la escuela tienen un abanico de vínculos coincidentes. Segunda acotación: diversos estudios que abordan el tema de los factores que inciden en los magros resultados educativos en los países de América Latina, consisten en que estos logros de regular a bajo son efecto de lo que sucede en el entorno familiar de los niños. Por otro lado, la participación de los padres de familia y los mejores resultados educativos tienen como base también las condiciones sociales y económicas de las comunidades en las que residen, y son frutos de la efectividad o eficiencia de las escuelas.

Respecto a la familia, las variables que los estudios establecen y que se relacionan con los niveles de logro, los he agrupado en tres grandes bloques. En primer lugar, el conjunto de elementos relacionados con los bienes materiales que la familia posee, que van, por ejemplo, desde libros y computadoras, pero que evidentemente en las comunidades rurales indígenas es difícil brindar a los hijos. No obstante, cabe preguntarse entonces qué tipo de recursos hay en el lugar, con los cuales entra en contacto el niño para aprender, así como averiguar la infraestructura, los servicios de salud y la alimentación disponibles. Estos factores son importantes porque inciden en cómo los papás se involucran con los niños y se relacionan también con la posibilidad de estar cerca o lejos respecto a lo que la escuela requiere o dispone culturalmente y lo que las familias tienen. Otra de las variables simbólicas es la manera en que el hogar se organiza, es decir, si hay claridad con los roles. Entre las variables simbólicas también cobra un enorme peso el clima afectivo, si es un hogar donde el niño recibe afecto y se siente querido. Un tercer conjunto de elementos relacionados con la familia se refiere a la escolaridad de los padres, las estrategias de aprendizaje y los conocimientos previos adquiridos por los pequeños en la familia y a lo largo de su educación básica y cómo se involucran las familias o no en las tareas escolares.

Hasta aquí hay un conjunto de elementos muy complejos que agrupé en esta cuestión de lo material o lo simbólico y lo referido estrictamente a la escolaridad. A partir de ahí las combinaciones son múltiples y establecen una especie de mosaico que hablan sobre la manera en que la familia participa en la educación de los menores.

Respecto a la comunidad, las investigaciones señalan que las comunidades desorganizadas que viven procesos de cambio acelerado –con poco o nulo involucramiento en la escuela, con menos actividades comunitarias que refrenden el sentido de pertenencia y la identidad, con poca confianza en la escuela, con problemas de marginación y de inseguridad– tienen altas probabilidades de que este conjunto de elementos, donde la cohesión social está muy erosionada, impacten en el logro académico de los menores.

2. Entonces, el segundo punto es que mejorar las dinámicas educativas requiere considerar el vínculo entre familia, escuela y comunidad, justamente en este orden, en el cual la escuela queda como núcleo de articulación. Pero aquí falta una consideración más: cuál es el papel de los sistemas educativos en este vínculo que se ubica en el plano microsocial. Al respecto planteo las siguientes consideraciones y una hipótesis explicativa. En América Latina se estructuraron sistemas educativos centralizados y burocratizados, en los cuales la participación social fue un tema marginal. Pero también se presentó en el caso de algunos países de América Latina, que en el marco de Estados autoritarios o populistas interventores y/o benefactores se generó una escasa cultura de participación, o bien éstas pudieron adoptar formas corporativas u operaron por medio de un movimiento social de resistencia. Así, traemos un bagaje histórico que no podemos negar, en el cual el protagonismo ha dominado las intenciones de participación social en el último siglo. Sin embargo, con el advenimiento de las democracias en América Latina, los discursos y debates sobre la participación social en general han cobrado relevancia por dos vías: el Estado como promotor y los organismos que se han dedicado a promover la gestión de estas demandas específicas ante instancias gubernamentales.

Sin embargo, considero que los niveles de logro con que se evalúa el rendimiento escolar constituyen, en muchas ocasiones, una arbitrariedad cultural, generalmente acordes con un mundo de vida urbana en el cual las formas asociadas con lo indígena y lo rural son escasamente consideradas. Esto contribuye a ampliar la distancia entre lo que la escuela es como institución o núcleo de la operación de la política y los padres de familia. En el marco de este contexto, el problema reside en si es o no posible promover la participación social en la educación, la cual requiere de sistemas de educación flexibles y de un compromiso con la democracia.

La hipótesis que planteo respecto a la intervención de los sistemas educativos en la participación de los padres de familia en la educación es la siguiente: para que la participación social sea real en las escuelas se requiere que todos los actores aprendamos a participar en un marco de derechos y obligaciones, y seamos guiados por una convicción democrática, pero lo anterior requiere tiempo y paciencia, pues implica un cambio cultural, y también un sistema educativo flexible que avance hacia una verdadera descentralización.

3. Tercer problema: ¿pero qué es la participación social?, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la participación de los padres de familia en la educación? La participación social implica concebir la acción de los sujetos e insertar procesos de construcción, reproducción y transformación social, es decir, ubicada en contextos históricos y culturales heterogéneos. Desde esta perspectiva, en el caso de la educación es posible pensar en la construcción de tramas de participación, pero éstas deben ser diversas y múltiples, y tejidas en contextos temporales y sociales diversos, dentro de los cuales los actores hacen de las escuelas construcciones sociales con rasgos únicos, pero que a la vez son comunes porque son parte de una nación y de un sistema educativo. Las cuestiones expuestas nos llevan a pensar que el tema de la participación de los padres en la educación implica una identificación plena entre ellos y la escuela. Por lo tanto, se torna necesario definir los vínculos, límites y alcances de la relación entre el Estado, las escuelas y la comunidad y los padres de familia.

Si la escuela es el punto de encuentro en el que operan las políticas educativas y la participación social de los padres de familia se erige como necesaria para mejorar la educación, entonces, los padres deberían ser vistos como partícipes activos de un proceso no sólo relacionado con el aprendizaje de sus hijos, sino la forma en que los adultos debemos también aprender a participar dentro de una sociedad democrática. Se trataría de hacer tejidos finos entre lo global, lo nacional, lo regional y lo local, pero también en sentido inverso, de lo local a lo global.

Hasta aquí planteo los problemas intrínsecos. Aunque poseemos la herencia de una escasa participación social o de una participación corporativa, también tenemos una experiencia muy rica que en mi opinión es preciso reconsiderar. Por ejemplo, en el siglo XIX, antes de que existieran ministerios de la educación centralizados en América Latina y también en México, los padres de familia proponían a un miembro de la misma comunidad al que le tenían la mayor confianza para que inculcara a los niños y las niñas los conocimientos elementales; solían facilitar el local donde funcionaría la escuela y cooperaban para el pago de los maestros y de los útiles escolares.

Asimismo, los padres de familia solían responder a los llamados del párroco o de la autoridad municipal cuando ésta promovía la escuela y solían cooperar para sostenerla. En muchas ocasiones eran los padres quienes enviaban misivas a la autoridad para pedir la reapertura de la escuela, o bien, para pedir que se destituyera a un maestro por alguna razón específica. En pocas palabras, la participación de los papás era fundamental para la promoción y el sostenimiento de las escuelas. Y esta dinámica compensaba una débil y desigual presencia de las instancias de gobierno en el sostenimiento de los establecimientos escolares y la inexistencia de un sistema educativo nacional.

A medida que en el siglo XX los Estados nacionales se fortalecieron y crearon sistemas educativos rectores, la participación de los padres la regularon los gobiernos mediante los ministerios de Educación que fueron estableciendo; de manera simultánea, la sociedad se fue escolarizando y los países de América Latina pasaron de una población fundamentalmente rural a una urbana. En décadas más recientes, la mujer se incorporó de forma masiva al mundo del trabajo y la participación de los padres en la familia respecto a la crianza, la disciplina y la regulación de los tiempos de los hijos, se fue también desestructurando. Además, en la actualidad los tipos de familias se han diversificado y los roles de los padres se están reformulando.

Es importante hacer este tipo de consideraciones para imaginar cómo debe ser o dónde hay espacios para establecer vínculos con los padres.

A continuación presento mis ideas principales:

1. La participación social en la educación es un derecho y una responsabilidad.

2. La participación de los padres de familia en la educación implica lo formal, es decir, las normas, pero también lo informal, lo que se da en la realidad.

3. Implica lo que ya está instituido, es decir, la herencia que traemos, y debemos reconocer lo insustituibles que son estos proyectos.

4. Implica que debemos considerar a los padres como educadores directos de sus hijos dentro de la familia.

5. La participación social de los padres de familia se torna necesaria en el marco de cambios respecto al adelgazamiento del Estado, la desconcentración de la educación que, insisto, debería moverse más hacia la descentralización, la complejización de la sociedad civil, y la construcción de una cultura democrática.

6. Los programas destinados a la mejora de la educación en zonas indígenas y rurales o urbanas en condiciones de marginación requieren de apoyos para mejorar las condiciones de vida de las familias, y al mismo tiempo fomentar la participación de los padres y la comunidad. Es decir, la sola participación de los padres no mejorará la educación; necesita también que la estructura del sistema educativo apoye con los demás factores que gravitan y que se relacionan en forma estrecha con las condiciones de vida de las familias pobres.

7. La participación de los padres de familia constituye un elemento necesario, mas no el único, para la mejora de la calidad de la educación.

8. Y por último, la participación de los padres en la educación debe ubicarse en dos planos: la educación en el hogar y la mejora de la educación en la escuela.

Si la escuela es el punto de encuentro en el que operan las políticas educativas, y la participación social de los padres de familia se erige como necesaria para mejorar la educación, entonces, los padres deberían ser vistos como partícipes activos de un proceso no sólo relacionado con el aprendizaje de sus hijos, sino la forma en que los adultos debemos también aprender a participar dentro de una sociedad democrática.

Últimas consideraciones:

El éxito de la participación social implica un nosotros en tanto forma de educarnos. Es decir, quien promueve o motiva la participación social no debe asumirse como el experto, sino también como alguien que va a aprender y a participar en una relación horizontal.

La participación con los padres de familia se da en lo próximo, en lo cotidiano, bajo un diálogo donde se establezcan de manera explícita intenciones que originen proyectos.

La participación puede consistir en atender los citatorios de los directores y maestros; en que los padres informen, opinen, se quejen; en que los padres ejecuten y ayuden a llevar un oficio a la secretaría, al ayuntamiento, o también que se impliquen en los proyectos escolares. Otro principio que encontré es que la participación de los padres significa que se les informe, se les escuche, se les consulte, que dialoguen, que se tomen decisiones, que negocien, que se construyan consensos, que se compartan decisiones y que éstas las acepte la mayoría. Es preciso evitar que los maestros vean en los Consejos Escolares de Participación Social un cúmulo más de trabajo administrativo.

Otro conjunto de cuestiones se relaciona con estimar un abanico de posibilidades de la participación, sobre todo porque en las escuelas urbanas hay una distancia real entre los padres de familia, que en su mayoría trabajan, y la escuela. Esto implicaría la necesidad, insisto, de un currículo más flexible que dé cabida a tiempos, espacios y a la generación de proyectos que puedan relacionarse con estos asuntos escolares locales y regionales, y que los maestros tengan tiempo de promover la participación y enseñarse a construir consensos.

En suma, creo que hay un largo camino por andar, pero de entrada a quienes estamos aquí nos mueve un primer gran consenso en torno a dos puntos: la importancia de construir una sociedad democrática y la participación de todos, y que nosotros como educadores, la promovamos entre los padres de familia.

Autora

María Guadalupe García Alcaraz
Investigadora del Departamento de Estudios de Educación de la Universidad de Guadalajara; licenciada en educación media, con especialidad en ciencias sociales de la Escuela Normal Superior de Jalisco. Maestra en estudios regionales por el Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, y doctora en educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes.