¿Que tipo de personas queremos formar?

La tarea educativa de los hijos precisa tener metas a marcarse para poder orientar nuestra labor hacia su consecución. Probablemente muchos de esos objetivos no se puedan conseguir plenamente a lo largo de la tarea educativa, pero menos se haría si no los tuviéramos claros o simplemente que no existieran.

Propongo un decálogo entre los muchos posibles buscando una formación integral de nuestros hijos:

1º.- Personas que disfrutan con lo que les brinda la vida
Personas que se sientan cómodas allí donde les ha colocado la vida. Que aprovechan lo que les brinda cada día la existencia. y que no pierden el tiempo quejándose o deseando que las cosas fueran de otra manera. Están en el hoy pero con la mirada y las metas puestas en el mañana. No se dejan llevar por ojalá las cosas fueran de esta manera y no hacen nada para cambiarlo.

Personas con habilidad para descubrir y deleitarse con la variedad de matices y colores que tiene cada día cuando se tiene sensibilidad para ello, les gusta todas las cosas de la vida.

El pasado les sirve para aprender de los fallos o errores, el futuro es lo que realizamos día a día. Que aprecien y disfruten ahora de su felicidad y que cuando el futuro llegue y se convierta en presente lo aprecien y disfruten también.

2º.- Personas que sean equilibradas sabiendo estar en el mundo.
Personas que tengan los mínimos vaivenes afectivos, con permanencia en la manera de ser y comportarse, con seguridad en si mismo.

Que sepan desarrollar todas las capacidades que hemos recibido cada uno, sacando lo mejor de si mismo. Levando a término el proyecto que somos cada uno al nacer.

Muchas son las facetas que tiene la persona a desarrollar de manera armónica: el aspecto intelectual, afectivo, social, físico, moral...El equilibrio entre todos ellos es lo que da el saber estar en el mundo, de igual manera que la justa proporción entre las partes es lo que irradia la belleza.

3º.- Personas que se conozcan y se acepten a sí mismas sin quejas.
Ya decía Sócrates:"Conócete a ti mismo" como una de las tareas difíciles que tiene la persona. Saber nuestras virtudes y defectos, nuestros puntos fuertes y débiles, para tener una idea ajustada de si mismo y de nuestras posibilidades.

El conocimiento de nosotros mismos nos viene en gran parte de nuestras experiencias, de cómo hemos afrontado y con qué resultado los distintos acontecimientos de la vida, y también a través de la opinión que los demás tienen de nosotros.

Tras el conocimiento de si, la aceptación de mi mismo, el asumir mi realidad radical, para mejorarla con mi lucha, con mi esfuerzo, si es preciso pero partiendo de lo que hay. Se aceptan a si mismos y se muestran a los demás como son, de manera natural, no se esconden en artificios. No se ofenden por nada de lo que hay en el hombre.

4º.- Personas que aceptan y respetan todo lo que hay en la naturaleza tal y como es.
Que aprecian el mundo natural, que disfrutan de la naturaleza: les encantan las montañas, los atardeceres, los ríos, las flores, los árboles, los animales...

Capaces de encontrarse a gusto en la naturaleza porque están descubriendo las raíces que nos entroncan con nuestros antepasados cuando vivían en contacto diario con el campo, con los animales.

Que tienen una sensibilidad ecológica para cuidar lo que hemos recibido y poder transmitirlo a la siguiente generación.

5º.- Personas que tienen un exquisito respeto a los demás.
Que sean personas que no ven a los demás como medios que utilizo para conseguir mis cosas, sino que ven a las otras personas como fin en si mismo, que demandan un respeto. No son personas que se mueven por estereotipos, que son simplificaciones de las personas y de la realidad. Tratan de hacerle la vida agradable a los demás. El trato con los demás está presidido por un principio: "No quieras para los demás, lo que no quieres para ti".

6º.- Que sean personas honestas, buscadores de la verdad.
Se cuenta de Aristóteles que siendo discípulo del filosofo Platón tuvo un primer periodo donde la influencia de la filosofía de su maestro era patente en él, pero según fue madurando su pensamiento se apartó de los planteamientos de Platón y desarrolla una filosofía más personal y ajustada a la realidad, y al referirse Aristóteles a este cambio decía: "Soy amigo de Platón pero soy más amigo de la verdad". Este tiene que ser uno de los motores de búsqueda en la vida.

Siempre con la posibilidad de aprender más, de no conformarse con lo que se sabe: cada persona, cada objeto, cada acontecimiento representa una oportunidad para saber más.

7º.- Personas que no culpan a los demás de lo que a ellos les sucede.
Que sean personas que tienen un sistema atribucional interno, de manera que se atribuyen a si mismos en gran parte, lo bien o lo mal que les va en la vida, lo felices o desgraciados que se sienten y rehúsan responsabilizar a los demás de lo que ellos son.

Por lo mismo, no están obsesionados por lo que los demás dicen, hacen o dejan de hacer. No se meten en habladurías y quejas.

8º.- Personas que no tienen miedo al fracaso.
"El éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse" decía Winston Churchill, o como decía Quevedo "el que quiere de esta vida todas las cosas a su gusto, tendrá muchos disgustos".

No equiparan el éxito en una empresa con el éxito como ser humano. Puesto que su autovaloración les viene del interior, pueden observar los acontecimientos externos objetivamente, y pensar sencillamente que son eficientes y positivos o ineficientes y negativos.

Saben que el mayor fracaso, es no hacer algo por miedo al fracaso.

9º.- Personas que tienen sentido del humor, incluso para reírse de sí mimos.
El que está habituado a echarle a su vida sentido del humor se toma las dificultades echándole el "disolvente" del humor que tiene como efecto en muchos casos su desaparición. Personas que tienen un sentido deportivo de la existencia, que saben empezar cada día, sin mirar el ayer que ya pasó.

El humor produce un cierto relax psicológico que lleva a desdramatizar, a no tomarse las cosas demasiado en serio, a no venirse abajo ante las dificultades.

10º.- Personas que valoran más el ser que el tener.
Que valoran a las personas más por las cualidades que tienen que por el dinero que atesoran. Que el ser hace referencia a la vertiente interna de la persona, su manera de estar en la vida, sus valores, sus capacidades.... y el tener hace referencia a lo externo de la persona como es el dinero, las posesiones, donde vive...que todo ello es transitorio y no forma parte de su personalidad, de su ser.

Fuente

Escuela de Padres

MEC

Ministerio de Educación de España

　

　

Relación familia-centro escolar

Dado que las familias varían en sus relaciones con los centros escolares, éstos tienen que utilizar diferentes estrategias para implicar a todas las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

Resultados de la investigación
Las relaciones familia-centro escolar pueden vincularse a grandes rasgos con tres períodos históricos de desarrollo económico. En una primera fase, históricamente típica de las sociedades agrícolas, pero también de algunas familias en todas las sociedades, la familia vivía en un nivel de subsistencia, que dependía del trabajo de sus hijos (o, más comúnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos apoyo emocional). En esta situación, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y el rol del centro escolar es liberar a los hijos de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la segunda fase, típica de la economía industrial, los objetivos de la familia y del centro escolar convergen, buscando ambas instituciones el bienestar económico del niño a largo plazo. En la tercera fase, post- industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los niños compiten con sus actividades de adultos. Esperan que los centros escolares cubran ese vacío.

Aplicación
En las sociedades modernas están presentes simultáneamente los tres tipos de familias descritas anteriormente. Colocar a cualquier familia en una categoría puede ser injusto para esa familia. Pero es útil clasificarlas en grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre ellas en función de las relaciones que mantienen con el centro escolar al que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su colaboración.

Familias con problemas
Algunas familias, generalmente aquellas que viven con niveles de pobreza o casi-pobreza, están muy presionadas por las demandas de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limitadas, carecen de contactos sociales, y tienen acceso a pocos modelos en los que puedan observar prácticas de crianza adecuada. En ocasiones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben el centro escolar como un portador de malas noticias. Suelen percibir que son objeto de discriminación. Para implicar a los padres de estas familias con problemas, los centros escolares primero tienen que eliminar en ellos los temores y resentimientos que guardan hacia la institución escolar. Precisan programas de formación de padres que les muestren cómo relacionarse con sus hijos; pero primero necesitan evidencias personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal del centro y de otros padres. Necesitan que se les proporcionen algunas experiencias positivas con el centro y con la gente del centro. Deben ser implicados primero en un contexto social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menudo proporcionado por otros padres más que por el personal del centro.

Familias “centradas en los niños”
Las familias “centradas en los niños” entienden la escolarización como un medio para mejorar la situación económica de los niños. Estas familias suelen desconfiar con frecuencia del centro escolar, y sienten que no atienden adecuadamente a sus hijos. Están frustradas por lo que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y despreocupados. Por otra parte, estos padres se sienten dispuestos a trabajar por el centro escolar de sus hijos, a actuar como líderes de otros padres, y como segundos padres de niños desatendidos. Participan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el centro y oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las del centro escolar son convergentes; están dispuestos a cumplir con su responsabilidad en la crianza de sus hijos y a velar por su educación. Pero estos padres representan un problema porque son poco numerosos, se sitúan fuera de lo corriente a nivel cultural, y tienden a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempeñar un papel mayor en la educación de sus hijos son vistas como una molestia por el personal del centro. El desafío para el centro es canalizar los esfuerzos de estos padres hacia actividades que beneficien el desarrollo académico y personal de sus propios hijos y de otros niños. Estos padres resultan estupendos líderes en los programas de formación de padres.

Familias “centradas en los padres”
La tercera categoría de familias es aquella de padres profesionales muy ocupados que valoran la escolarización, pero que están tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales que pueden desconectarse de la implicación directa y diaria en la vida de sus hijos. Para compensarlo, les envían a los mejores centros, confiándolos de esta manera a quienes ven como profesionales competentes contratados. También hacen lo mismo en otros aspectos de la vida de sus hijos, proporcionándoles experiencias por medio de programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos económicos, educación, contactos sociales, y habilidades profesionales. Han de ser re-enganchados a sus hijos por medio de una vía emocional. Su conversión se realiza a través de los afectos. Cuando se les orienta hacia una relación cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfacción que se están negando a sí mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la comunidad escolar y puedan sentir así la satisfacción personal de darse a otros .


Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

La relación padres-hijos

Los niños se benefician de las relaciones padres-hijos que cuentan con un lenguaje rico y están basadas en el apoyo emocional.

Resultados de la investigación
El desarrollo del lenguaje comienza en el momento del nacimiento y es central en las interacciones que el niño mantiene con sus padres. Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el aprendizaje del niño en el centro escolar: hablar con el niño, escucharle con atención, leerles a los niños y escuchar cómo leen, hablar sobre lo que los padres y el hijo están leyendo, contar historias, hablar todos los días, y escribir cartas. Todas estas actividades conllevan interacciones verbales entre los padres y el hijo. Por ello, es difícil separar las interacciones verbales de los vínculos emocionales y afectivos que subyacen en ellas. Por esta razón, en esta exposición mantenemos unidas las expresiones de afecto de los padres y las actividades verbales de conversación, vocabulario, lectura y comentario. También es importante para la relación padres-hijos la demostración constante de que el aprendizaje es una parte natural de la vida -alegre por derecho propio, es parte de la experiencia familiar, y especialmente gratificante cuando se produce a través del descubrimiento en museos, zoos y lugares históricos.

Aplicación
A primera vista puede parecer simplista sugerir que cuando las familias mantienen conversaciones sobre hechos de la vida diaria, sus hijos trabajan mejor en el centro escolar.

¿No hablan todas las familias sobre hechos de la vida diaria? Quizá, pero hay una gran variación en la calidad y cantidad con que se produce esta interacción. ¿El tono que subyace en la conversación es positivo, reforzante? ¿Transcurre la conversación en ambas direcciones –entre padres e hijos? ¿Las dos partes escuchan y hablan? Cuando los niños van creciendo, el tiempo que se invierte en la conversación con los padres puede disminuir. Las rutinas diarias de interacción, como un tiempo relajado para cenar, proporcionan continuas oportunidades para la conversación familiar.

Un vínculo emocional consistente entre padres e hijos, demostrado de modo palpable a través de expresiones de afecto, proporciona al niño un mayor bagaje psicológico para enfrentarse a las situaciones de tensión y a los retos que presenta la vida fuera del hogar, especialmente en el centro escolar. El afecto constituye también un lubricante social para la familia, afianzando relaciones y facilitando el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.

Cuando la familia habla sobre libros, noticias del periódico, revistas, y programas de televisión, la mente de los niños está expuesta a las delicias de la indagación verbal. El juego de descubrir hechos, de confrontar diferentes opiniones, y la emoción que produce la información, abre las puertas a los niños a la actividad intelectual. La curiosidad se mantiene viva. Este mismo estímulo hacia el deseo de descubrir cosas, de pensar a través de lo que sucede en nuevas situaciones, y de intercambiar opiniones de modo entusiasta, es alimentado también por las visitas que hace la familia a las bibliotecas, museos, zoos, lugares históricos, y acontecimientos culturales.

El vocabulario es la pieza central para la construcción del pensamiento y de la expresión. A todos los niños pequeños les encanta probar palabras nuevas. En algunas familias se estimula la exploración con palabras; de hecho, constituye una fuente continua de placer para la familia. Pero a algunos niños se les ridiculiza cuando pronuncian mal o cuando utilizan erróneamente una palabra nueva; su atracción por las palabras puede extinguirse, y pueden sentirse forzados a centrarse en un vocabulario limitado.

A los padres se les puede enseñar, a través del “role playing” o de otras técnicas, a desarrollar la habilidad de escuchar bien a sus hijos, para convertir los diálogos diarios simples en conversaciones familiares enriquecidas, y para jugar con sus hijos a juegos con palabras que promuevan interés por el vocabulario. También se les puede animar a visitar museos y otros lugares estimulantes y a que impliquen a sus hijos en actividades donde puedan sentir la emoción de descubrir cosas. Los padres pueden aprender también la importancia que tienen los contactos afectivos con sus hijos, especialmente en los momentos en que el niño se siente temeroso o ansioso –por ejemplo, al salir de casa por la mañana o al acostarse por la noche.

Las familias que están muy ocupadas pueden olvidar el hábito de conversar diariamente. Pedir a los padres que inviertan al menos un minuto diario en conversar deliberadamente con cada hijo, escuchando con atención lo que el niño tiene que decir sobre lo que le ha pasado en el día, sin distraerse con otros miembros de la familia o con la televisión, les demostrará lo irrepetible y preciosos que pueden ser esos momentos. Compartir estas experiencias con otros padres, en contextos de grupos pequeños, amplia su impacto.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS

Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, de acuerdo con la propuesta de Epstein (2001), según el grado en que se «compartan intersecciones» y se solapen tendrán sus efectos en la educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la historia anterior. La situación sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, más internamente, las líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno.

Epstein (2001; Sanders y Epstein, 1998), basándose en la teoría de solapamiento entre esferas de influencia, identificó seis tipos de implicación de la escuela familia- comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias:

• Ejercer como padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias.

• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia- escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.

• Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y apoyo en el aula, el centro y las actividades de los alumnos.

• Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar.

• Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela.

• Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad.

El tópico de implicación de las familias (parent involvement, en la literatura anglosajona) domina en los estudios y prácticas desarrolladas en torno al incremento de las relaciones entre familias y escuelas. La literatura se ha centrado (Hoover- Dempsey y Sandler, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005) en comprender por qué los padres llegan a implicarse en la educación de sus hijos y en cómo esta implicación influye en el rendimiento de los alumnos. De acuerdo con estos autores, la motivación para dicha implicación se asienta en la construcción del papel de padre o madre para implicarse y en la percepción de su eficacia para ayudar a sus hijos a aprender. El primero incluye un sentido de responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y en las creencias concurrentes acerca de lo que ellos pueden aportar para apoyar a sus hijos en el aprendizaje y en el éxito escolar. Por su parte, el sentido de eficacia incluye la creencia de que sus acciones personales pueden ayudar eficazmente al niño a aprender.

A su vez, la implicación en la educación se construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y con sus hijos. Así, las invitaciones para participar suelen ser un factor motivador relevante, en la medida en que sugiere que dicha implicación es bien vista, valorada y esperada por el profesorado. Esta invitación puede provenir del centro escolar como conjunto, resultado de un clima escolar favorable; de los propios tutores y del profesorado. El tiempo y la capacidad (conocimientos y destrezas) de los padres actúan, al tiempo, como factores favorables o barreras. Sin duda hay también factores contextuales de las familias que condicionan dicha participación (estatus socioeconómico; conocimientos, destrezas, tiempo y energía de los padres; cultura familiar). Precisamente, en contextos sociales desfavorecidos, justo los que precisan mayor implicación de los padres, estos factores no contribuyen.

Las estrategias para incrementar la implicación de las familias se pueden clasificar en dos grandes grupos (Hoover-Dempsey et al., 2005):

• Estrategias para incrementar las capacidades del centro escolar para implicar a las familias: crear condiciones para un clima escolar dinámico e interactivo con los padres y madres. El equipo directivo puede adoptar un conjunto de medidas para apoyar la participación y las relaciones entre profesorado y familias, favoreciendo la creación de confianza. A su vez, se puede capacitar al profesorado para establecer relaciones positivas y continuas con las familias.

• Estrategias para capacitar a los padres a involucrarse efectivamente: apoyo explícito de la escuela para que los padres construyan un papel activo, un sentido positivo de eficacia y una percepción de que la escuela y el profesorado quieren su participación. Ofrecer sugerencias específicas de lo que pueden hacer y hacerlos conscientes del relevante papel que tienen en el aprendizaje exitoso de sus hijos.


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

Mediación familiar

Un agente que está directamente implicado en la protección del niño frente a los medios de comunicación es la familia. Se habla de los padres como factor fundamental en la socialización del niño, concretamente en su faceta como consumidor. De la misma forma, los padres juegan un papel decisivo en la relación de sus hijos con los medios de comunicación.

La aparición de las nuevas tecnologías ha enriquecido el entorno mediático en el que crece el niño. Dicho entorno es a la vez más complejo, especialmente para las personas mayores, que a diferencia de los más pequeños, no han crecido de forma natural en dicho entorno y a menudo carecen de los conocimientos y destrezas necesarios para manejarlas.

Si nos remontamos a mediados del siglo pasado, podemos encontrar ya algunos estudios que muestran interés por conocer el papel mediador de los padres en el consumo de medios de sus hijos.

Un trabajo de Himmelweit y Oppenheim se centraba en estudiar los efectos de la televisión en el niño. Se consideraba como un factor a tener en cuenta el ejemplo y control que podían ejercer los padres sobre el consumo de este medio. Una de las conclusiones a la que llegaron los autores es que parecía haber un control amplio respecto al horario de uso (momento de irse a dormir, de hacer los deberes, etc.), pero respecto a otras cuestiones, como el contenido consumido por el niño, parecía haber una preocupación mucho menor (Himmelweit y Oppenheim). Unos años más tarde apareció el trabajo de Schramm y otros, también centrado en los niños y la televisión. Estos autores hacen referencia a la responsabilidad de los padres ante los efectos que el medio puede provocar en los hijos, concretamente cuando se refieren a contenidos que pueden provocarles miedo. Asimismo, hablan de su deber de controlar la cantidad de consumo de televisión y su repercusión en la práctica de otras actividades, de su papel como referentes a seguir para el niño y de su deber de manifestar quejas y preocupaciones.
En la investigación de los últimos años se aprecia un amplio interés por diferentes temas relacionados con la influencia que los padres pueden ejercer en el consumo de medios de sus hijos. Una primera cuestión estudiada son las pautas de consumo de medios de la familia en su conjunto.

En esta dirección van los trabajos de Red.es (2005) o Pasquier (2001). Este último aborda asuntos como el equipamiento de los hogares y los motivos que llevan a los padres a adquirir determinadas tecnologías. Por ejemplo, se expone la idea de que la televisión es un medio muy popularizado, mientras que el ordenador es algo más propio de las familias de clase media o alta. Muchos padres, según explica, compran el ordenador como ayuda a la educación de sus hijos, como una herramienta necesaria para su rendimiento escolar. En resumen, resulta interesante saber qué medios adquieren los padres y por qué.

También interesa conocer la forma de consumo de medios dentro de la familia. Resultará relevante saber qué medios utilizan los padres y cuáles los hijos, si existen diferencias entre ambos en cuanto al conocimiento y uso de estos medios, o si incluso los utilizan todos juntos o por separado.

Asimismo se ha analizado la influencia del modelo familiar en el consumo de medios: por ejemplo, en el caso de familias monoparentales, cómo influyen el padre o la madre en el equipamiento tecnológico del hogar o en la ubicación de esas tecnologías.

Sin embargo, la cuestión que más ha acaparado la atención de los investigadores es propiamente lo que se denomina «mediación parental», esto es, el papel de intermediación que los padres ejercen en la relación de sus hijos con los medios de comunicación. Este interés implica conocer la existencia de normas o restricciones respecto al uso de estos medios. También si los padres ayudan a interpretar de forma adecuada los contenidos expuestos, dando su criterio a los hijos y dialogando con ellos.

Austin y otros (1999) se centran de forma concreta en la televisión y apoyan la teoría de que el estilo de comunicación de los padres influye en la comprensión e interpretación que los hijos hacen de los contenidos. Otros estudios se han centrado, más que en los estilos de comunicación, en la existencia de reglas impuestas por los padres, como hace The Kaiser Family Foundation. En su informe presentado por Rideout y otros en 2005 explora la cuestión con cierta profundidad. Según lo expuesto en dicho informe, se puede concluir que los padres ejercen poco control sobre el uso que sus hijos hacen de los medios de comunicación.

Tal y como se asegura, dado el amplio equipamiento tecnológico de los hogares, así como las afirmaciones de los jóvenes respecto a la imposición de normas, parece que los padres no creen que sus hijos pasen demasiado tiempo con los medios o simplemente, son indiferentes a la cuestión.

En la misma línea van las conclusiones de Austin y otros, referidas concretamente a la televisión: aseguran, respaldándose en la investigación existente, que parece que los padres imponen pocas reglas, discuten poco los contenidos y ejercen un escaso control sobre la influencia que sus hijos reciben a través de este medio. No obstante, destacan también que sería precipitado culpar a los padres de los efectos no deseados que los medios ejercen sobre sus hijos.

No existe una conclusión firme acerca de cuál ha de ser el papel mediador que ejerzan los padres. El sentido común dice que cada caso concreto requerirá distintas medidas. Son comúnmente citadas (Austin y otros, 1999; Kundanis, 2003) las tareas que implica la mediación parental de Messaris: categorización, validación y suplementación. La primera consiste en ayudar a interpretar los contenidos expuestos por el medio, diciendo si se corresponden o no con la realidad; la segunda, en mostrar acuerdo o desacuerdo con el mensaje y la última, en complementarlo con información adicional, si fuera necesario.

Otras visiones se han centrado más en la importancia de utilizar el medio de forma compartida. Castells y De Bofarull (2002) hablan de las ventajas del «ocio compartido», que «sirve para pasarlo muy bien, pero también para poner en marcha una mediación parental (protagonizada por los padres), que tiene como objetivo educar».
Para disfrutar de esta actividad, será necesario tener en consideración previamente una serie de elementos: el momento y duración, el lugar, los miembros que van a participar y el papel que va a jugar cada uno de ellos.

Puede resultar de interés la aportación realizada por Llopis (2004), que centró su análisis en torno a la televisión y la sociedad española. El autor parte de un contexto, según explica, en el que la familia es reconocida como una de las principales instituciones mediadoras del consumo infantil de televisión. Así, realiza un estudio con el objetivo de establecer una tipología de estilos de mediación familiar del consumo televisivo de los niños y adolescentes españoles. El resultado son tres categorías distintas, que él denomina «conglomerados»:

• Los padres controladores-restrictivos, cuyo ejercicio se basa poco en la orientación y la covisión, acudiendo con mayor frecuencia al control.
• Los padres permisivos engloban a un grupo que no ejerce prácticamente ningún tipo de mediación del consumo televisivo, ni en lo que se refiere a la limitación y el control, ni en lo que atañe a la orientación y la covisión.
• Los padres orientadores son aquellos que apenas recurren a la limitación, pero sí al control, así como a la orientación y la covisión. Sería el estilo más común de todos.

Todo lo expuesto hasta ahora pone en evidencia el interés que ha suscitado la mediación familiar cuando se habla del consumo juvenil de medios, especialmente en lo que atañe a la protección. Del mismo modo, las investigaciones parecen concluir que es necesaria la mediación de los padres en el uso que sus hijos hacen de los distintos medios de comunicación. Para que esa mediación sea eficaz, será fundamental que los padres conozcan bien e incluso utilicen estos medios. Asimismo, no hay que pensar en la mediación como en un ejercicio puramente restrictivo. Esta debe ser más bien una guía que ayude a los jóvenes a sacar el máximo provecho a los medios y las nuevas tecnologías, de una forma responsable y a la vez divertida. Tal y como afirman Castells y De Bofarull (2002), «la familia, que ha asumido un coherente y organizado proyecto en la educación de los hijos, debe sacarle réditos formativos al uso de las nuevas tecnologías y al ocio digital».

Fuente:
Coincidiendo con el Día Universal de la Infancia, se presentó el libro del Programa Generaciones Interactivas: La Generación Interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas (Ariel, Barcelona, 2008, 345 pp).
El informe, producido por el Grupo Generaciones Interactivas en Iberoamérica (Telefónica, Fundación Telefónica, Educared y la Universidad de Navarra) cubre el uso de internet, móviles, videojuegos y televisión entre niños y adolescentes en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela. El texto puede descargarse gratuitamente en http://www.ecuaderno.com/2008/11/20/la-generacion-interactiva-en-iberoamerica/