¿Calidad de la educación o educación con calidad?

Desde este blog siempre hemos considerado que es necesaria una discusión sobre qué escuela queremos, y eso lleva consigo una idea del significado de “Calidad educativa”. En esta publicación, el autor hace un interesante aporte para ayudarnos en el debate.

Durante las últimas décadas, en América Latina se ha hecho cada vez más usual hablar del tema -calidad - dentro del lenguaje educativo, por considerar que las connotaciones del tema conllevan implicaciones de orden ideológico y práctico en la orientación de los procesos que relacionan con la educación, planteamos la necesidad de un amplio debate teorfco que permita por lo menos, establecer la validez del término en sus respectivos

Las repetidas referencias a la calidad en términos de carencias o deficiencias y como consecuencia de estados de crisis, han generado diversos puntos de vista sobre la calidad de la educación, los cuales justifican el desarrollo de investigaciones que aporten nuevos elementos teóricos y alternativas metodológicas para comprender el tema en cuestión,

La consideración de la calidad en su sentido más genérico, como “conjunto de cualidades que constituyen la manera de ser de alguien o de algo", permite concluir de entrada que cuando se habla de calidad de la educación, la connotación será diferente a objetos de otra especie.

Al parecer, las confusiones en tomo a los objetos educativos, han conllevado interpretaciones que se han limitado a considerar segmentadamente la educación o que han procurado identificarla con otro tipo de procesos donde es posible un registro más cuantitativo, como en el caso de la producción Industrial.

En el primer caso, son comunes las referencias a la calidad de la educación en términos de rendimiento, insuficiencia o carencia de recursos, deserción y cobertura, entre otros, En el segundo caso, se alude a estándares, niveles, optimización, o eficiencia con respecto a una mercancía.

Asumiendo una connotación de la calidad como “lo mejor”, habría que decir que con respecto a la educación se debe entender desde una perspectiva eminentemente histórica y social, por lo tanto, será comparable en términos de espacio, tiempo, modalidad, metodología y según características socio-culturales, definiendo el concepto en su especificidad, habrá que referir calidades diferentes para la educación básica secundaria, la educación media vocacional o educación superior; para la educación de la década de los setentas y la de los ochentas: para la educación metropolitana y la educación de la provincia.

De lo anterior se infiere que admitimos una calidad “de por sí” para la educación, Razón por la cual creemos que es una tautología hablar de calidad de la educación.

Al considerar lo social como referente al análisis de Ia calidad, nos identificamos con el investigador Ángel Facundo en que este es un concepto esencialmente comunitario, el cual presenta a su vez relaciones con el concepto de necesidad social, Por esta razón consideramos que es válido un enfoque evaluativo en la Investigación de la calidad de la educación, puesto que adquieren sentido las opiniones y percepciones de los diversos agentes que tienen que ver con lo educativo ya que, si una educación satisface el mínimo de necesidades sociales sobre el cual hay consenso entre los diferentes grupos, clases, estratos, etc., entonces merece ser considerado de calidad, Según la cuantía de la satisfacción será el nivel de calidad superior o inferior.

Por otra parte, si se torna La calidad desde la idea de “lo mejor”, en el a la noción de calidad total, valdría la pena incluir los conceptos de educación pertinente y de calidad de vida, puesto que tienen que ver con la satisfacción de necesidades de grupos mayoritarios de la población.

Relacionando brevemente  la educación como referente para el análisis de la calidad, diríamos que lo cualitativo no lo entendernos en contraposición de lo cuantitativo, por el contrario, asumimos que en una connotación de la calidad intervienen consideraciones de orden cuantitativo, sin ser estas las que primen en la determinación de la calidad de La educación.

En este sentido acogemos el criterio de calidad propuesto por Antanas Mockus cuando plantea que  la calidad de la educación debe ser juzgada más como calidad dc una praxis que como calidad de una producción.

Por lo indicado, los criterios de calidad no solamente la circunscribirán al interior de La Institución escolar. Ella tiene en cuenta su entorno social, razón por la cual tiene sentido hablar de educación pertinente, entendida como aquella que posee calidad de pertenecer a un contexto socio-cultural determinado. También en estos términos, adquiere vigencia la posición del Movimiento Pedagógico cuando plantea que el reto de la educación contemporánea, en torno a La calidad de la educación, debe centrarse en establecer un sistema escolar que responda efectivamente a las aspiraciones de progreso y bienestar de la inmensa mayoría de la población (Congreso Pedagógico Nacional, 1987).

Los planteamientos anteriores insinúan una toma de posición frente a la calidad como un gran propósito, Por lo tanto, privilegiando La idea de una educación con calidad, por encima de cualquiera otra consideración, Asumirlo de esta manera presupone, ante todo, precisar el concepto de educación según las condiciones concretas de la realidad que se analiza, permite además, una operacionalización dcl concepto en la práctica, de manera que pueda constituirse en un proyecto real en lo pedagógico y en lo comunitario, y obviamente, involucrando lo participativo

Entendida en los términos anteriores, la calidad se convierte en un problema de sentido para los actores participantes en dicho proceso, puesto que, corno dice AntanHs Mockus, “una praxis escolar en la que no haya comunicación, o en la que esta no tenga suficiente sentido para unos y otros, donde no se busquen y no se encuentren vínculos significativos entre la vida y el libro, la vida y la escritura, no es definitivamente, desde nuestro punto de vista, una praxis escolar que pueda considerarse de calidad” (Educación y Cultura, octubre dc 1987). Así pues, como gran propósito y proyecto concertado, la búsqueda de una educación con calidad compromete a toda la comunidad, puesto que sólo la acción de esta garantiza que la educación sea propiciadora de sensación de segundad y de realización social, que se concretice y ejecute como derecho, que llene expectativas presentes v futuras y posea los recursos necesarios. En síntesis que se convierta en un espacio real para la realización de la democracia.

Autor

Rodrigo Jaramillo Roldán

La participación de las madres y los padres en los centros escolares

La familia es la máxima responsable de la educación de los jóvenes, pero no la única, la escuela tiene funciones que cumplir, también la administración política. Todos tenemos en común la búsqueda de calidad en el sistema educativo, e indiscutiblemente la participación es uno de los factores más importantes ¿De qué manera puede participar la familia en los centros escolares?

Los padres y madres somos los máximos responsables de la educación de nuestros hijos y tenemos el deber de velar por su formación integral. A partir de una determinada edad, delegamos en los maestros una parte de esta labor educativa: en la escuela se instruye y se educa, se aprenden conocimientos y se transmiten valores. La Administración, por su parte, es la responsable última de procurar una educación para el conjunto de la ciudadanía, proporcionando un marco que facilite esta tarea: leyes, espacios, recursos, gestión, la formación de los maestros y profesores, y el control de calidad de todo el sistema. Pero todavía tiene una tarea más importante: crear las condiciones para que la educación sea un elemento compensador de las desigualdades.

La participación es un factor de calidad para el sistema educativo y un instrumento básico para la formación de ciudadanos y ciudadanas autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.

Una escuela de calidad es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades específicas de todos y cada uno de los alumnos, que es capaz de potenciar sus capacidades de manera individualizada y coordinada con las familias, que decide sus objetivos y que es gestionada con el máximo consenso de toda la comunidad educativa, que establece canales regulares de comunicación con las familias, que es capaz de enseñar a ser y de formar ciudadanos a todos sus alumnos sin exclusión, que es capaz de mejorar en función de esta evaluación. Éstas son también algunas de las características esenciales de la escuela basada en la participación.

Formas de participación de las familias en los centros escolares

Los padres y las madres tenemos diversas maneras de participar en los centros escolares. La familia puede participar en la vida y gestión de los centros docentes tanto de forma individual, a través de las tutorías, como de forma colectiva, a través de las asociaciones de madres y padres del alumnado y de los Consejos Escolares. Un primer nivel, el más básico, implica estar informados de lo que acontece en la escuela, interesarnos por todo lo que hacen nuestros hijos, asistir a las reuniones de clase o de tutoría, o establecer una coordinación entre nuestra actividad educadora y la del centro.

La participación individual

Esta participación tiene su propio instrumento: las tutorías. La tutoría y la orientación son parte esencial de la función docente. La función tutorial y orientadora del alumnado se desarrollará a lo largo de todas las etapas y enseñanzas. Cada alumno y alumna tiene asignado un tutor o tutora que conoce su expediente académico y su situación personal en el centro escolar y se ocupa de la relación con su familia.

En la actualidad la tutoría abarca un conjunto de actuaciones plenamente integradas en la función docente, actuaciones que no pueden limitarse al mero seguimiento del progreso académico del alumnado, sino que deben ser entendidas como la manera de alcanzar un mayor conocimiento de los alumnos y las alumnas y con ello mejorar su integración escolar y social y su proceso de enseñanza y aprendizaje.

La relación de los tutores y tutoras con las familias del alumnado se lleva a cabo habitualmente a través de entrevistas individuales, que se realizarán previa cita y en horario de tarde. Será necesario realizar varias entrevistas a lo largo del curso escolar, con objeto de mejorar el conocimiento por parte de las familias y tutores y tutoras del progreso personal y académico del alumnado.

Asimismo, los tutores y tutoras podrán convocar a todos los padres y madres del alumnado del grupo que tienen a su cargo para informarles de aquellos aspectos que consideren relevantes en relación con su tutoría. Con carácter preceptivo convocarán una reunión general de padres y madres antes de la finalización del mes de noviembre de cada año para exponer el plan global de trabajo del curso, la programación y los criterios y procedimientos de evaluación, así como las medidas de apoyo que, en su caso, se vayan a desarrollar.

Un segundo nivel aparece después de tomar conciencia de formar parte de un colectivo que tiene unas necesidades comunes (comedor escolar, actividades extraescolares, etc. ) y unos mismos objetivos: conseguir una enseñanza de calidad. Para todo esto debemos ser socios de la asociación de madres y padres de alumnos (AMPA), en donde las madres, padres o tutores legales, de manera colectiva, trabajamos para dar respuesta a estas inquietudes y necesidades.

La participación colectiva

La participación de las familias puede hacerse también a través de sus entidades representativas, las asociaciones de madres y padres del alumnado (AMPA), lo que permite abordar de manera colectiva los problemas y organizar soluciones y actividades para conseguir unos fines comunes.

El marco legal vigente hasta ahora nos proporciona una tercera posibilidad: los consejos escolares (de centro, municipales, autonómicos y estatales). En el caso de los consejos escolares de centro, la participación implica capacidad de toma de decisiones y en el resto, capacidad de opinar y asesorar a las administraciones.

En el ámbito de la participación, las madres y los padres del alumnado tienen reconocidos, entre otros, los siguientes derechos:

-          Estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de sus hijos e hijas.

-          Participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.

-          Participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo.

-          Ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos e hijas.

Por otra parte, como primeros responsables de la educación de sus hijos, hijas, a las familias les corresponde:

-          Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase.

-          Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar.

-          Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.

-          Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos de los centros con las familias para mejorar su rendimiento.

-          Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con el profesorado y el centro.

-          Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.

-          Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

La cultura de la participación en el ámbito educativo puede ayudar a reducir los conflictos que se producen en los centros docentes, conflictos que, por otra parte, son inherentes a cualquier actividad humana, así como resolverlos en el caso de que aparezcan. Establecer mecanismos de prevención y resolución pacífica de los conflictos forma parte de la educación para una formación integral, una educación que contempla el desarrollo de la autonomía del alumnado y de su espíritu crítico, su capacidad para tomar decisiones, trabajar en equipo, convivir e integrarse socialmente.

Extraído de

La participación de las madres y padres en los centros escolares

Francisco Montañés

Junta Directiva de CEAPA

La participación colectiva y sus condiciones sociales

¿Es conveniente pensar al alumno y su familia, como “cliente”? ¿No es acaso un coproductor de sus aprendizajes? La participación en la escuela no necesariamente debe ser a título individual, sino que puede ser colectiva ¿Qué condiciones deben darse? ¿Qué razones explican el actual fracaso de este tipo de participación?

Más allá de los discursos, existen tres sentidos posibles para el concepto de participación. Por otra parte, quizás no esté demás insistir en el valor de la participación en cualquiera y en todos los sentidos como una característica deseable de las sociedades e instituciones democráticas. No todos coinciden en esta valoración. Desde ciertas perspectivas liberales, el mecanismo de intervención de las personas en los procesos de producción de bienes y servicios sociales es el mecanismo de la compra (el exit). En otras palabras, desde esta perspectiva economicista se sostiene una clara y neta distinción entre oferta y demanda del servicio educativo. Los usuarios de los servicios son la demanda. Ellos intervienen y «participan» en el servicio comprando o dejando de comprar. Si uno no está satisfecho con la escuela donde envía a sus hijos, pues no tiene más que una salida: precisamente «salirse» de esa institución y elegir otra. Mediante este mecanismo de la elección, envía una señal de insatisfacción al productor, quien podrá tenerla en cuenta o no y por lo tanto modificará consecuentemente el modo de hacer las cosas. En esto y sólo en esto consiste el «poder» del cliente o consumidor, en su capacidad de comprar o dejar de comprar, permanecer o salirse de una determinada relación de prestación. Pero la historia muestra que existen otros mecanismos eficaces de participación sustantiva.

El cliente o usuario (en verdad deberíamos decir el «co-productor») además de la salida, puede emplear el mecanismo de la voz, es decir, puede demandar o exigir un cambio en el servicio con el fin de que se adecue a sus necesidades y expectativas. Es más, puesto que por lo general los co-productores (padres de familia, alumnos de un establecimiento, representantes de una comunidad, etc.) no están solos, pueden hacerse oír en forma organizada.

Reducir a los hombres a clientes sólo capaces de comprar o no comprar, «entrar» o «salir» de un producto o servicio supone una concepción muy pobre de las capacidades humanas. Los alumnos y sus familias no son clientes sino coproductores del servicio y deberían estar en condiciones de hacer oír su voz en las instituciones para acercar sus procesos y productos a sus necesidades e intereses.

En las escuelas, es más común que cada alumno o cada padre haga llegar sus sugerencias, críticas o demandas ante las instancias pertinentes y esto, en muchos casos, tiene sentido. Pero cuando se trata de demandar mejoras en los procesos y productos escolares como, por ejemplo, mejorar el clima institucional, la enseñanza de las matemáticas o de la lengua, integrar más la escuela a la comunidad, el trámite individual no es el camino más adecuado. En estos casos, lo más conveniente es que alumnos, maestros o padres de familia lleven a cabo acciones colectivas, es decir, actúen en forma coordinada. Ahora nos interesa dejar esta idea: la participación de la que hablamos puede ser individual, cuando se trata de reivindicaciones o situaciones particulares, o colectiva, cuando se trata de intervenir sobre ciertas dimensiones estructurales de la vida institucional. Esta es la participación que hace más democráticas a las instituciones.

Pero la acción colectiva no es un resultado automático de la vida institucional. Para que un conjunto de sujetos actúe, como suele decirse, «como un solo hombre», se requiere de determinadas condiciones que pasamos a desarrollar en forma sintética.

En efecto, la acción colectiva requiere sujetos colectivos. Un conjunto de individuos que comparten determinados intereses o situaciones no hacen a un actor colectivo. Éstos son el resultado de determinadas condiciones históricas. Muchas familias que padecen situaciones de injusticia o necesidad, a menudo tienen dificultades para actuar en forma coordinada. Lo mismo pasa con los maestros, los alumnos o las familias de los estudiantes.

Diremos que, para convertir a una suma aritmética de individuos que comparten determinadas características objetivas comunes en un actor colectivo, se necesita resolver el doble problema de la representación. El primero tiene que ver con el fenómeno de la representación o representaciones entendidas como conjunto de ideas o de imágenes acerca de determinadas cosas. Así decimos que cierto conjunto de individuos comparte una serie de ideas acerca de lo que son (es decir, los individuos comparten una identidad) en tanto que habitantes de una determinada comunidad, oficio, clase de edad, etnia, comunidad religiosa, etc. También pueden tener la misma percepción de sus intereses, que se convierten en intereses comunes y de la necesidad de defenderlos en ciertos espacios institucionales (el municipio, la dirección escolar, la supervisión, etc.). En este primer sentido, las representaciones se relacionan con la subjetividad colectiva. Determinado conjunto de individuos tienen que verse y sentirse como formando parte de un grupo que comparte, repito, características, situaciones e intereses comunes. Estas ideas, que tienen que ver con la pertenencia y la identidad de un grupo, a veces tienen una expresión muy formal y toman la forma de las «ideologías», «doctrinas», «culturas», que muchas veces existen en forma escrita.

Producir estas representaciones formales de los grupos es un trabajo que requiere de los buenos oficios de ciertas personas competentes. Los intelectuales, en sentido amplio, es decir todos aquellos que tienen la capacidad de ponerle nombre a las cosas, juegan un papel fundamental para construir a los actores colectivos. Estas ideas acerca de los grupos, para ser eficaces tienen que encarnarse, interiorizarse en cada uno de sus miembros. Cada uno tiene que verse a sí mismo con las categorías producidas por esos intelectuales en sentido amplio. Éstas se producen y difunden en procesos complejos que la mayoría de las veces llevan tiempo. No bastó que existieran obreros, es decir, una masa de productores desposeídos de los medios de producción para que existiera la clase obrera como grupo actuante. En las primeras fases del capitalismo occidental y europeo, el marxismo constituyó el sistema de ideas y representaciones que sirvió como espejo donde los obreros se vieron a sí mismos y pensaron sus relaciones con los patrones y con el conjunto de la sociedad.

Todos los movimientos sociales han tenido que construir y difundir determinados sistemas de representaciones acerca de lo que son, de cuáles son sus intereses, de cuál es su historia y su misión, etc. Con las comunidades pasa lo mismo. Algunas tienen una identidad fuerte, muy estructurada y con historia, otras son más un agregado o suma aritmética de individuos que un actor colectivo.

Pero no basta compartir visiones o representaciones comunes para desarrollar acciones colectivas. Para ello es preciso resolver el segundo problema de la representación. Aquí la representación tiene que ver con la constitución de representantes. Para que un grupo generalmente numeroso participe como solo hombre en ciertos procesos donde se toman decisiones que les interesa tiene que elegir representantes que hablen y decidan en nombre de todos. Esta es la segunda dimensión de la representación, aquella que tiene que ver con el hecho de dotarse de una organización. Una organización es un sujeto colectivo que agrega o articula intereses y que los defiende en ciertos espacios decisionales. En cuanto tal es una creación o construcción social. Las organizaciones representativas nacen, crecen, se desarrollan y, muchas veces, desaparecen.

Como en el caso de la representación como sistema de ideas, la representación como organización no es un proceso pacífico. En ciertos casos existen diversas ideologías organizadas que reivindican la representación de determinados intereses (los intereses de la comunidad, de los padres de familia en la cooperadora escolar, etc.). Habrá que decir que, cuanto mejor resuelven los grupos el problema de su representación, más probabilidades tienen de realizar o conseguir los objetivos que se proponen.

Uno debería entonces preguntarse quiénes son los que tienen más probabilidades de ganar en las luchas por conquistar la representación de los grupos. La experiencia y el análisis indican que, la mayoría de las veces, se eligen como representantes a aquellos individuos que tienen determinadas características. Por lo general, éstas tienen que ver no sólo con la voluntad y el interés en ejercer la representación sino también con la disposición de determinados recursos tales como dinero, tiempo y, sobre todo, capital lingüístico. Por lo general, el representante tiene la capacidad de decir lo que otros sólo piensan o intuyen. Uno se siente representado por ese que le pone palabras a nuestras percepciones o intereses. Muchas evidencias indican que aquellos que saben hablar en público son los que tienden a monopolizar la representación. Este capital expresivo no es innato sino que es aprendido. Y aquí la escuela tiene una importancia fundamental. Nótese que, cuando hablamos de esta capacidad de ponerle palabras a la cosas, no estamos hablando sólo de lenguaje sino de cultura expresiva, es decir, de conocimiento en el sentido más amplio. El saber tiene que ver con la probabilidad de participar ejerciendo la representación colectiva. Pero también determina la probabilidad de participación individual. Existen muchas evidencias al respecto.

La simple probabilidad de contestar a la pregunta de un cuestionario en una situación de encuesta está fuertemente asociada con una relación entre el carácter del la pregunta o tema o determinadas características de quienes son invitados a responder. Cuando la pregunta tiene que ver con ciertas cuestiones complejas de carácter más técnico (por ejemplo, si el transporte público debería pagarse con cospeles o boleto electrónico, o si es mejor una evaluación sumativa simple o ponderada), las personas con menor escolaridad se abstienen más de contestar3. En cambio, cuando se trata de participar u opinar sobre cuestiones que tienen un contenido más ético-moral que técnico (por ejemplo, acerca del largo deseable de la falda en el uniforme escolar de las chicas,) la probabilidad de la participación es más elevada. Esto quiere decir que, en un mundo que cada vez es más complejo y donde los problemas tienen soluciones técnicas que requieren una cierta competencia, la probabilidad de la participación dependerá cada vez más del capital cultural de las personas.

En síntesis, desarrollar la participación en la sociedad y en cada una de sus instituciones más relevantes no es una simple cuestión de buena voluntad. No basta pregonar o «exigir» la participación sino que es preciso garantizar ciertas condiciones sociales que tienen que ver con su producción.

Así pues, si se quiere incorporar nuevos actores sociales en la vida de las instituciones escolares, en especial, los propios niños y jóvenes, los padres de familia y la comunidad, no basta con desearlo y exigirlo en los marcos legales y normativos. Es preciso garantizar que existan las condiciones sociales necesarias. Y éstas no pueden decretarse. Cuando quienes planifican y diseñan programas escolares parten de una concepción ingenua o voluntarista de la participación, sus planes por lo general se quedan a mitad de camino y los técnicos se sorprenden con los pobres resultados alcanzados y no entienden por qué los grupos no «quieren» o no están dispuestos a participar.

Creo que existen dos razones básicas que explican la mayoría de los fracasos. La primera tiene que ver con el sentido de la participación. Muchos programas educativos esperan una participación contributiva en comunidades que justamente se caracterizan por vivir situaciones de necesidad y exclusión social. En muchos casos, exigir contribuciones a los más pobres no sólo es irreal sino, incluso, injusto. En nuestras sociedades, cada vez más desiguales, los más ricos tienen recursos más que suficientes para comprar la educación de sus hijos mientras que los más pobres muchas veces sólo pueden contribuir con su trabajo para garantizarles condiciones mínimas de educabilidad. Distinta sería la cuestión si se buscara efectivamente incorporar a las comunidades en los procesos de toma de decisiones, es decir, en la estructura de poder de las instituciones.

El segundo conjunto de razones tiene que ver con el voluntarismo. En muchas situaciones, los grupos convocados no tienen interés ni tiempo ni condiciones sociales mínimas para participar. En especial, no tienen esos recursos expresivos que resultan imprescindibles para tomar decisiones en colectividad. Actuar como un solo hombre requiere de capacidad de negociación, discusión, regulación de conflictos, articulación de intereses, liderazgo, iniciativa, etc., cualidades que no están igualitariamente distribuidas en la población. Por el contrario, mientras más carenciados son los grupos sociales, más monopólicos son los mecanismos de la representación. En el extremo, los grupos más excluidos tienen que recurrir a representaciones externas (ongs, iglesias, intelectuales, políticos, etc.) en la medida en que no están en condiciones de generar sus propios representantes. Es más, la privación extrema coincide muchas veces con la desintegración social, la desconfianza y la consecuente debilidad e inestabilidad de las organizaciones que representan sus intereses. Para concluir:

• Los educadores deben tener conciencia de que el aprendizaje es estructuralmente participativo. Hay ciertas cosas que sólo los aprendices y sus familias deben hacer para que el aprendizaje tenga lugar. Esta participación supone recursos (familia estructurada, necesidades básicas satisfechas, etc.) que la sociedad y el Estado deben proveer para garantizar la educabilidad de las nuevas generaciones.
• La participación contributiva debe equilibrarse con la participación política, que tiene que ver con el poder para participar en los procesos de toma de decisiones. Pero la participación política no se decreta sino que se conquista.
• Por último habrá que recordar que la participación supone determinadas condiciones sociales. Para participar hay que disponer de recursos de diverso tipo: tiempo, dinero, conocimientos, capacidades expresivas, etc. y éstos no están igualitariamente distribuidos en la población. Una política no se vuelve más democrática porque multiplica la palabra «participar» sino porque distribuye más equitativamente aquellos recursos sociales estratégicos que hacen posible la acción colectiva y la incorporación de dosis crecientes de deliberación y reflexividad en la vida de las instituciones básicas de la sociedad.

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Profesor titular ordinario e investigador principal del conicet en la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Buenos Aires (Argentina). Consultor del del iipe-unesco, Sede Regional Buenos Aires.

Tres dimensiones de la participación de las familias en la vida de los centros escolares

En la actualidad asistimos a grandes cambios en las escuelas, hasta la finalidad de las mismas se ha modificado, se trata de construir escuelas inclusivas, y en este contexto se revaloriza la participación, en sus diversas formas ¿De qué manera podemos hacerlo? ¿Qué dimensiones analizar?

Para ir más allá de la participación como mera consigna es preciso introducir algunas precisiones. En las consideraciones que siguen abandonaré el nivel sistémico del servicio educativo y sus mecanismos de regulación para concentrarme específicamente en la participación tal como puede manifestarse en las instituciones educativas. Comenzaré distinguiendo y describiendo tres dimensiones de la participación.

Dimensión estructural de la participación

La educación y el aprendizaje constituyen procesos necesariamente participativos en un sentido muy particular: el que aprende interviene, pone lo suyo, contribuye en su propia educación o apropiación del saber. Bien mirada, esta es una verdad de perogrullo, pero muchas veces pasa inadvertida por muchos especialistas y expertos de la educación. Con la educación sucede lo mismo que en otros servicios personales, como los servicios de producción y reproducción de la salud de las personas.

Uno no compra su educación o su salud como algo hecho. El paciente o el aprendiz participa inevitablemente en la producción de su salud o de su aprendizaje. Si él no hace lo que tiene que hacer (estudiar, hacer los ejercicios, leer, producir textos, participar en experimentos, poner en práctica lo que está aprendiendo, etc., o bien, cuidarse, tomar los remedios, alimentarse como es debido, etc.) no se produce ni la curación ni el aprendizaje. Si el aprendizaje se produjo es porque el aprendiz hizo lo que tenía que hacer y lo que sólo él podía hacer. Por eso, en el caso del los servicios personales, cuyos efectos se producen en el cuerpo y la subjetividad de las personas, éstas son parte del equipo de producción y no meros consumidores o clientes, como sí lo somos nosotros la mayoría de las veces cuando compramos cosas hechas tales como camisas, zapatos o bicicletas.

Cuando aquel que piensa en la educación y en las cosas del aprendizaje tiene conciencia de que esta participación (y la de su familia, cuando se trata de niños) es un ingrediente no simplemente deseable sino ineludible para el éxito de esta operación, su modo de ver y hacer las cosas cambia radicalmente. En este primer sentido, la educación es un proceso de co-producción donde es tan importante «lo que pone» el centro escolar (los docentes, los equipamientos didácticos, el método y la didáctica, etc.) como «lo que pone» el educando y su familia. Pero sospecho que, quienes usan y abusan del discurso de la participación, al hablar no están pensando precisamente en este primer significado.

Si la educación se concreta efectivamente en un proceso de coproducción, no es posible separar claramente la «oferta» de la «demanda». Ambos conjuntos de factores funcionan e interactúan en forma conjunta para hacer posible el aprendizaje. Digamos que esa dimensión estructural del aprendizaje era conocida desde siempre. Pero es un hecho que se hace evidente para todos cuando los sistemas escolares incorporan a la mayoría de una «clase de edad» al nivel primario y secundario, como es el caso de la mayoría de los países de mediano y alto desarrollo de América Latina. Cuando la inclusión escolar viene de la mano de la exclusión, muchos niños van a la escuela sin disponer de las condiciones sociales (alimentación, vivienda, salud, medio ambiente, etc.) necesarias para «participar» en el proceso de aprendizaje.

La participación como contribución

La tercera dimensión tiene que ver con la participación como contribución. En mi opinión, este es el sentido más recurrente con el que se usa el discurso de la participación, en especial en el campo de las políticas sociales en general y educativas en particular. Cuando quienes diseñan y llevan a la práctica programas educativos buscan que la comunidad participe en las instituciones escolares (existen múltiples ejemplos de programas educativo con este ingrediente en América Latina) en realidad están esperando que las familias y la comunidad provea de una serie de recursos que se consideran necesarios para la eficacia de la acción escolar.

Cuando se interroga a los directores de centros educativos acerca del nivel de participación de los padres de familia en los centros educativos, por lo general quien responde está pensando en la cantidad y calidad de la cooperación de los padres en el funcionamiento del establecimiento escolar. La contribución de los padres de familia tiende a ser una respuesta a un requerimiento o pedido especifico de la institución. Es ella la que convoca, solicita o demanda la contribución de los padres. Ellos pueden responder o no. Raramente son ellos los que deciden espontáneamente cooperar o hacer un aporte específico.

En el caso de América Latina, la experiencia indica que, en el caso de las escuelas de sectores populares urbanos y rurales, la colaboración de los padres puede ser monetaria (aporte de dinero, generalmente a través de la cooperadora escolar) o bien en trabajo. La contribución en especies (insumos, libros, materiales didácticos, etc.) es menos frecuente.

En México, el programa de Educación Comunitaria (Torres y Tenti Fanfani) es paradigmático en cuanto a la participación como contribución y está dirigido a ofrecer educación primaria en comunidades aisladas y pequeñas (menos de 15 niños en edad escolar). En estos casos, donde no se justifica la creación de un centro escolar estándar, se ofrece el servicio a través de un maestro-instructor, por lo general un joven con la secundaria básica completa (y por lo general residente en la zona). El mismo, luego de tres meses de entrenamiento pedagógico acelerado y dotado de un paquete con materiales de autoaprendizaje, es enviado a la comunidad donde prestará el servicio al cual se compromete a aportar vivienda y alimento al instructor. En este caso, la comunidad participa aportando el alojamiento del instructor, el espacio físico donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y el alimento que necesita para vivir.

Otra forma más espontánea de participación contributiva es frecuente en muchas áreas rurales pobres de América Latina. En muchas ocasiones son las comunidades quienes se hacen cargo de la construcción y mantenimiento de la infraestructura física de la escuela. Esta situación fue muy frecuente en México, en especial durante el primer período de expansión de la educación rural luego de la Revolución iniciada en 1910. Existen muchos testimonios de escuelas totalmente construidas a través del esfuerzo y el trabajo de los padres de familia de las comunidades rurales, las cuales hacían todo lo posible para contar con un establecimiento escolar donde educar a sus hijos.

En las zonas urbanas de América Latina, la contribución tiende a ser más diversificada, ya que al trabajo se agrega una contribución económica mediante el pago de una cuota a la cooperadora escolar. El monto de los recursos de este origen varía según el nivel socioeconómico dominante de los alumnos de los centros escolares. En muchos casos, los padres tienen la capacidad suficiente de financiar la ampliación de la oferta educativa (computación, inglés, actividades expresivas y/o artísticas, etc.) de los centros escolares.

La contribución en términos de tiempo de trabajo es más frecuente en las escuelas primarias de las áreas urbanas pobres. En este caso se trata de trabajo femenino. En efecto, las madres de familia que no están insertas en el mercado de trabajo suelen aportar su presencia y su cooperación en distintas tareas de apoyo, en especial aquellas que se relacionan con los servicios de alimentación escolar.

En términos generales es plausible afirmar que la contribución tiende a ser monetaria en el caso de las escuelas públicas de clase media y media baja y «laboral» en los barrios más populares donde habitan los que sólo disponen de su fuerza de trabajo para participar-contribuir con los establecimientos educativos de su comunidad.

En estas circunstancias, resulta en cierta medida paradójica, que se tienda a pedir más (dinero, trabajo, tiempo, etc.) a quienes menos recursos tienen. A su vez, las clases medias y medias altas urbanas «le piden todo a la escuela» y sólo participan (cuando lo hacen) mediante el pago de una suma, por lo general de no mucha relevancia, a la asociación de padres de los centros escolares. De esta manera, la distribución regresiva del financiamiento público (mejores escuelas, mejores maestros a los sectores sociales urbanos mejor situados en la estructura social) va acompañada de un aporte proporcionalmente mayor por parte de quienes menos recursos tienen. El resultado es la reproducción de la estructura inicua de los recursos públicos orientados a la educación básica latinoamericana.

La participación como poder de decisión

Pasemos ahora a la tercera dimensión de la participación. Ésta tiene que ver con una cuestión más delicada. Tiene que ver con las cosas del poder. Aquí la participación supone un escenario, actores con intereses y estrategias y procesos donde se construyen problemas, se arman agendas y se toman decisiones en relación con reglas y recursos, es decir, con definición de normas que regulan las prácticas y con asignación de recursos (de diverso tipo).

En una institución como la escuela interactúan diversos agentes individuales y colectivos: el director, los maestros, los estudiantes, las familias, las organizaciones comunitarias, las empresas, las iglesias, etc. En síntesis, la mayoría de las instituciones democráticas contienen a una gran diversidad de agentes que tienen distintas posiciones, recursos, intereses y, por lo tanto, también distintos puntos de vista, expectativas, demandas, opiniones, actitudes, etc. Por lo tanto, estas interrelaciones no siempre son pacíficas sino que muchas veces están atravesadas por el conflicto y la lucha entre intereses y puntos de vista divergentes, opuestos, enfrentados, etc.

Si participar es también participar en el poder, es preciso recordar que la escuela, al igual que el resto de las instituciones, es una organización muy particular. Al igual que el hospital, por ejemplo, está constituida por una capa de profesionales que monopoliza un conjunto de saberes especializados. El resto de los miembros de las instituciones (los alumnos o los enfermos y sus familias) son objetos de intervención de los profesionales y por lo tanto éstos ejercen una dominación objetiva sobre los segundos que, por principio, están excluidos de ese recurso que constituye la base de su poder: el saber especializado. En estos contextos, «empoderar» a los alumnos y las familias en las instituciones no es una cosa tan sencilla como a primera vista puede parecer. En efecto, en las instituciones, y en ciertas esferas específicas, dar poder a algunos (los padres y/o los alumnos) supone limitar el poder de los otros (los profesionales). Esto es particularmente cierto en el caso de las cuestiones que tienen que ver con cuestiones centrales del servicio educativo tales como la definición del programa escolar, las estrategias pedagógicas o didácticas y la evaluación de los aprendizajes. Estas esferas constituyen el corazón mismo del saber especializado de los profesores, en tanto que pedagogos. En estos terrenos ellos reivindican su derecho de exclusividad.

Por eso, respecto de la participación de los «usuarios» de las instituciones es preciso ser muy cuidadoso para distinguir las esferas y el peso de su eventual participación. Pero, independientemente de las consideraciones anteriores, la mayoría tiende a preferir las instituciones democráticas a las autoritarias, autocráticas, oligárquicas o monocráticas. Por lo tanto, en una escuela democrática todos los miembros de esta comunidad deberían tener voz y voto en la definición de las cuestiones básicas de la vida institucional.

Aun cuando reconocemos que cada estamento o grupo tiene un papel o una función particular en la vida del conjunto, todos deberían tener derecho a participar en los procesos de decisión donde se definen cosas tales como los objetivos básicos, las estrategias, las reglas, la orientación de los recursos, etc. En verdad, la cosa es más complicada pues, para cada grupo, habría que definir un campo, una esfera y un peso especifico de participación. Mientras que los padres pueden llegar a tener el mismo peso que los maestros en materia de uso de los recursos financieros de la escuela, no pueden tener el mismo peso en otra esfera, como la que tiene que ver con ciertas cuestiones técnico-pedagógicas, por ejemplo, cuya resolución requiere de un conocimiento previo propio de los especialistas. Pero aquí no nos interesan estas sutilezas sino rescatar este segundo e importante significado de la participación, el que tiene que ver con el poder. Y el poder, por lo general no se lo distribuye, sino que más bien se lo conquista. En otros términos, el poder supone tensiones, luchas, conflictos y equilibrios inestables.
 

En América Latina existen varias experiencias que institucionalizan la participación de las familias en la formulación de las políticas y programas de los centros escolares. Las más relevantes se encuentran en Brasil. En efecto, durante la década de los años noventa, varios estados incorporaron a los padres de familia en los procesos de elección del director del establecimiento. Esta fue una manera de limitar la capacidad que tenían los políticos locales para nombrar a los directores. Los padres de familia también participan a través de sus representantes en los consejos escolares. Una experiencia que fue ampliamente reconocida en la región fue la que se desarrolló en el Estado de Minas Gerais (Brasil) a partir de 1991, pero existen experiencias análogas en otros contextos tanto en Brasil como en otros países de América Latina (Namo De Mello).

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Profesor titular ordinario e investigador principal del conicet en la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Buenos Aires (Argentina). Consultor del del iipe-unesco, Sede Regional Buenos Aires.

Participación ciudadana y democracia

Las escuelas deben hacer su aporte a la convivencia democrática, y no se trata de “enseñar democracia” como un contenido más, sino que debe practicarla en todos los niveles, como un estilo de vida en común. Además ¿Cómo ingresar en el camino de la Calidad Educativa, sin el involucramiento de todos? ¿Es lo mismo una democracia representativa que una participativa? Los siguientes párrafos, si bien están pensados para el contexto europeo, nos pueden servir para orientarnos.

La FAPEO es la federación de las asociaciones de padres establecidas dentro de los colegios públicos. Este movimiento de padres de alumnos está constituida como una asociación con fines no lucrativos desde 1966. La FAPEO es, desde el decreto “Misiones”, la única federación que representa a los padres en la enseñanza oficial y reconocida por los poderes públicos.

Entre los objetivos fundamentales de FAPEO están facilitar la participación de los padres en el sistema educativo (fomentar las relaciones familias-escuela, promover la creación de asociaciones de padres, representarlos ante los responsables de la Educación, ofrecer cualquier opinión de utilidad a dichos responsables, etc.) y garantizar la promoción de la enseñanza pública y de la defensa de los intereses de todos los alumnos que la cursan.

La FAPEO ofrece a los padres servicios de ayuda para crear asociaciones de padres, e información para su funcionamiento. Publica “Triálogo”, publicación trimestral de información general y “Flash Infor”, periódico de carácter técnico con información sobre legislación. Además, elabora análisis sobre temas de interés para los padres, realiza encuentros temáticos, dispone de un servicio jurídico y redacta documentos que presenta a los distintos responsables políticos.

La concepción de la FAPEO de la participación ciudadana de los padres en el sistema educativo y en la sociedad

En Bélgica, los padres que deseen implicarse en el sistema educativo pueden hacerlo en distintos niveles. En primer lugar, pueden entrar a formar parte de la asociación de padres del colegio de su hijo o hijos, y ser su representante presentándose a las elecciones que tienen lugar durante la asamblea general anual. La FAPEO insiste mucho en el aspecto democrático, en el hecho de que los representantes de las asociaciones de padres sean elegidos por sus semejantes. Se trata de una condición sine qua non para que la FAPEO reconozca la legitimidad de las asociaciones miembros de la federación. Cuando no haya una asociación de padres en el colegio, existe la posibilidad de crear una, algo que fomenta la FAPEO apoyando y acompañando a las personas que deseen organizarla.

Los padres disponen asimismo de la posibilidad de integrarse en un Consejo de Participación. Éstos, tras la aprobación del decreto “Misión” en 1997, han pasado a ser obligatorios en los colegios de la comunidad francesa de Bélgica, que incluye Bruselas y Valonia.

El Consejo de Participación, que se reúne al menos dos veces al año, es un lugar de encuentro de todas las personas relacionadas con el colegio donde se intercambia información, opiniones, deseos, donde se elaboran proyectos y cada uno pone su energía al servicio del centro educativo y del bienestar de todos los alumnos. Los padres tienen un lugar y algo que decir en este Consejo, junto a los demás miembros de la comunidad educativa como son el personal docente, la dirección, el personal de mantenimiento y los alumnos.

Los padres que deseen comprometerse más pueden asumir la función de delegado FAPEO en su respectivas asociaciones de padres, y pueden presentarse asimismo a las elecciones de su división regional (la FAPEO agrupa a 6 divisiones regionales: Bruselas, Brabant Wallon, Hainaut, Lieja, Luxemburgo y Namur), o incluso a las elecciones de la FAPEO como presidente.

La FAPEO insiste de forma particular en la distinción entre democracia representativa y democracia participativa. Recordamos frecuentemente a los padres de nuestras asociaciones que no son los dueños y gestores de la escuela pública. En efecto, esa tarea ha sido delegada en los miembros electos que cuentan con la legitimidad necesaria para gestionar la institución. Dicho esto, el interés particular de los padres por ese aspecto crucial de esta institución pública como es el centro educativo les permite comprobar sobre el terreno si los objetivos anunciados por el poder político se traducen en hechos.

Como es lógico, la ciudadanía expresa su opinión no sólo en el ámbito de la educación, sino también en el ámbito de la vida diaria y de la vida política. Todo ciudadano belga mayor de edad (es decir, que tenga al menos 18 años) tiene el derecho y sobre todo el deber (en Bélgica el voto es obligatorio) de votar en las elecciones municipales, regionales, provinciales (excepto en Bruselas), federales y europeas. El ciudadano belga dispone además de la posibilidad de presentarse a todas estas elecciones. Por otra parte, cabe destacar que todas estas instituciones democráticas son a su vez controladas por otros organismos fundados asimismo sobre el modelo democrático.

Una vez más, la FAPEO muestra un gran interés por el hecho de que en todos estos niveles de participación los representantes de las asociaciones de padres, en los Consejos de Participación, en las regiones y en el propio seno de la FAPEO, en lo que respecta al sistema educativo y a los distintos niveles de poder en la sociedad, sean hombres y mujeres elegidos democráticamente.

Desde que fue creada en 1966, la FAPEO ha defendido y sigue defendiendo, en todas partes y de forma constante, los valores propios de la participación ciudadana y de la democracia.

FAPEO insiste de forma particular en la distinción entre democracia representativa y democracia participativa.

Autor

Philippe Schwartzenberger
Presidente de la Federación de Asociaciones de Padres de la Escuela Oficial de Bélgica (FAPEO)
En
Padres y madres de alumnos y alumnas

Participación y consejos escolares

El camino hacia la Calidad Educativa tiene una enorme autopista, que es el involucramiento social en los problemas Educativos, y esto se puede materializar con la participación activa de la familia. Para poder llevarlo a cabo, los Consejos Escolares deben convertirse en un instrumento de participación democrática. Los siguientes párrafos tienen vigencia para todas las comunidades de habla hispana.

Una de las tareas primordiales de padres y madres consiste en dar una atención permanente a nuestros hijos e hijas, pues somos los primeros responsables de su educación. Pero no es menos cierto que para garantizar una formación adecuada hay que dar un segundo paso, que es participar, intervenir en la gestión y control del centro educativo, a través de tareas acordes con nuestra disponibilidad y con las necesidades que haya marcado nuestra asociación de padres y madres de alumnos. Quienes no se dejan atrapar en las redes del conformismo y asumen sus derechos y deberes como padres y madres verán, con toda claridad, la necesidad imperiosa de establecer estrategias para intervenir con eficacia en el proceso educativo de sus hijas e hijos.

El consejo escolar del centro, con todas sus limitaciones, es un órgano incuestionable de participación y un instrumento de primer orden para lograr un proyecto educativo que satisfaga las expectativas de la comunidad educativa en su conjunto. Así, puede facilitar la igualdad de oportunidades, la formación de las personas para adaptarse a su medio social y cultural, así como la adquisición de hábitos y destrezas para desenvolverse adecuadamente como agentes sociales.

El consejo escolar debe funcionar democráticamente, algo enormemente difícil si no existe un claustro de profesores y profesoras que haya asumido los valores democráticos, un APA dinámica y una asociación de alumnado, o, en su caso, una Junta de Delegados y Delegadas, que vertebren y posibiliten un funcionamiento en doble dirección, es decir, tanto de abajo a arriba, como de arriba abajo. Si no se hace así, el grado de democracia educativa será pequeño, el funcionamiento será dirigista y el modelo organizativo será vertical, con una clara superioridad de quienes disponen de los resortes y mecanismos de control del poder efectivo en el centro. Un modelo de gestión democrática del consejo escolar no consiste en un funcionamiento rutinario y formalista, es decir, en la celebración de las reuniones previstas por la legislación, y pasar como quien pisa ascuas por las funciones de control y gestión encomendadas. Un consejo escolar demostrará vitalidad en la medida que los representantes de los distintos sectores tengan una vinculación estrecha con sus representados y existan mecanismos y cauces para, con agilidad y sin excesivas servidumbres burocráticas, plantear iniciativas y tomar acuerdos.

Cuando miembros de un APA, con mucho esfuerzo, logran que la Programación General Anual recoja sus sugerencias, ponen en marcha una escuela de madres y padres que satisfaga las expectativas de quienes asisten, promueven actividades complementarias, organizan una sema- na cultural, mejoran la operatividad de los consejos escolares o ayudan a hacer más fluidas las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad educativa y las relaciones del centro con el entorno, es lógico que se sientan satisfechos y tengan el legítimo orgullo de haber impulsado y participado en la elaboración y realización de estas actividades y de un gran proyecto: la educación.

“Un consejo escolar demostrará vitalidad en la medida que los representantes tengan una vinculación estrecha con sus representados”.

Autora

Pilar Triguero
Presidenta de la Confederación de APAs de Andalucía (CODAPA)
Extraído de
Padres y madres de alumnos y alumnas

¿Por qué hemos de participar en los órganos de gestión de los centros?

¿Cómo puede la familia hacerse parte de la escuela? La respuesta depende del contexto, pero, para ir en el camino de la Calidad Educativa, se trata de un hecho imprescindible. Los siguientes párrafos, nos ofrecen una respuesta pensada para el contexto español.

Está claro que participar en los órganos de gestión  de los centros (Consejos escolares y comisiones) nos ayudará  a mejorar nuestro sistema educativo, a sentirnos partícipes y responsables de su mejora, a hacer centros más participativos  y democráticos y, en definitiva, a acercar dos realidades que deben ir siempre “cogidas  de la mano” (familia y escuela) y así poder darle salida a nuestras inquietudes y preocupaciones.  Pero  además,  es un deber y un compromiso con nuestros hijos, con la educación y con la sociedad, en general.

Es preciso debatir, en el seno de los órganos de participación y gobierno de los centros, los mecanismos que consideramos que pueden mejorar la calidad de los centros, impulsando la creación de comisiones mixtas que permitan una mayor participación en la dinámica y gestión de los mismos, siempre desde un punto de vista participativo y colaborativo, pero nunca “intrusivo o destructivo”.  Hemos de tener siempre presente una idea: “queremos aportar algo, colaborar, contribuir, sugerir y dar ideas para mejorar la formación  de nuestros hijos, pero no enfrentarnos al profesorado para decirles cómo tienen que hacer las cosas. Eso no nos conducirá a nada”. Es preciso hacernos escuchar y promover un clima de diálogo y consenso en los órganos de participación  y gestión de los centros.

¿Qué podemos aportar en la gestión de los centros?

La respuesta es mucho y se concreta  actuando por y para el alumnado y con la colaboración de toda la comunidad educativa. De este modo, desde el seno de estos órganos podemos:

1. Participar en todas y cada una de las comisiones en las que podamos colaborar  y actuar: comisión de convivencia y resolución de conflictos, comisión de actividades extraescolares y complementarias, comisión para la integración de las familias y alumnado inmigrante, etc.

2. Ofrecer propuestas constructivas para la mejora del Proyecto educativo del centro, de su Reglamento de régimen interno y demás documentos que articulan la vida del centro, así como sobre el funcionamiento de sus órganos de gestión o coordinación  (consejos escolares, tutorías,  etc.)

3. Ofrecer  ideas para mejorar las instalaciones y funcionamiento del centro.

4. Proponer  actividades a desarrollar en fechas señaladas: día de la paz, semana cultural, día del libro, Carnaval, día de la ciencia, actividades conmemorativas  de un acontecimiento determinado, etc.

5. Aportar recursos materiales que son necesarios en el colegio mediante las cuotas recaudadas en las diferentes actividades o mediante proyectos presentados a organismos oficiales.

6. Actuar como nexos o redes de comunicación  con las demás familias y ayudar en la toma de decisiones, aportando la visión de todas las familias.

7. Ayudar y colaborar  en la adquisición  de material: a) búsqueda de presupuestos; b) facilitación de contactos con empresas (Ejemplo.  para hacer las fotos de las Orlas); c) contacto con organismos locales (Ayuntamientos o Diputaciones) para la colaboración en determinadas actividades y/o talleres.

8. Proponer  proyectos referidos a la mejora de la convivencia en el centro, la divulgación  de la cultura (del hábito lector), la innovación docente en el centro, grupos de trabajo compuestos por padres y profesorado,  comunidades de aprendizaje, grupos interactivos, la utilización de las TICs para favorecer la comunicación con la familia (blogs educativos)

9. Proponer  charlas, coloquios o seminarios, dirigidos al alumnado y que complementen algunos de los temas que se traten en los planes de acción tutorial o de orientación vocacional. En referencia a este tema, incluso, podríamos facilitar al centro el nombre de algunos padres y madres con diversas titulaciones  profesiones (médicos, fontaneros, arquitectas,  profesoras de universidad, etc.) que estarían  dispuestos a colaborar en las diversas actividades del centro.

Extraído de

EL ÉXITO ESCOLAR

¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?

Santiago Ramírez Fernández

Antonio García Guzmán

Christian Alexis Sánchez Núñez

Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

Algunas fortalezas en la trayectoria de la participación educativa familiar

Para conseguir Calidad en Educación es imprescindible la implicación de diversos sectores, en especial la familiar ¿Qué pueden hacer al respecto? La siguiente respuesta, pensada en el contexto español, puede servir de ayuda a nuestra reflexión.

./ La participación de las familias en la escuela y el esfuerzo educativo compartido entre familias y profesorado es un principio fundamental y un factor de calidad y éxito escolar, como así queda recogido en la legislación educativa. De hecho ya existen cauces de participación instaurados, que vienen funcionando y que debemos mejorar.

./ Es totalmente falso que las familias pasen de la escuela y de la educación de sus hijos e hijas. En España, el alumnado asiste, por decisión de sus familias, a más actividades de apoyo escolar que en otros países del entorno. También los padres y madres actuales dicen ocuparse de la educación de los hijos mucho más de lo que lo hacían antaño sus padres.

./ Existen muchas y variadas actividades educativas que se desarrollan en las Asociaciones de Padres, así como un número de padres y madres muy activos e implicados en las mismas que se convierten en una importante fuente experiencial. De hecho, a través de las escuelas de padres y madres, existe un interés creciente en implicar, cada día más, a las familias en la educación de sus hijos y las tareas escolares.

./ En las comunidades o regiones españolas donde hay mas Asociaciones de Padres y éstas se muestran más activas, se detecta un mayor índice de éxito escolar.

./ En la sociedad del conocimiento hay nuevos medios y canales que pueden favorecer la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, solventando algunas dificultades anteriores como el tener que reunirse a una hora y un día señalado. Por ejemplo las redes sociales, los edublogs, las webs, el correo electrónico, son oportunidades de mejora que ya comienzan a utilizarse. Aunque todos, profesorado y familias, han de seguir aprendiendo a usarlos.

./ Con la reciente renovación de títulos universitarios, aparece dentro de la formación inicial docente y como novedad, la materia “Sociedad, familia y escuela”, asegurándose así que maestros y profesorado desarrollarán competencias relacionadas con el trabajo con las familias. También comienzan a existir cursos de formación permanente, en este sentido, para el profesorado en ejercicio.

./ En diferentes centros educativos hay muchas experiencias contrastadas que se están convirtiendo en verdaderos ejemplos de cómo obtener éxito escolar contando con la participación de las familias. En ello vamos a centrar el siguiente apartado, significando a estas experiencias como el horizonte hacia el que dirigir los esfuerzos

Extraído de

EL ÉXITO ESCOLAR

¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?

Santiago Ramírez Fernández

Antonio García Guzmán

Christian Alexis Sánchez Núñez

Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

 

La participación de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje

¿Cómo hacer para que los alumnos aprendan? ¿Cómo lograr que adquieran capacidades relevantes, para aportar a la construcción de una sociedad más democrática y justa? La respuesta no debe partir solamente del aula, sino que la sociedad toda debe implicarse. A continuación se analiza la imprescindible participación de las familias.

 

La incidencia en política educativa del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) constató durante los últimos años que aun cuando las familias carecen de mecanismos permanentes y fluidos para participar de manera activa en el proceso educativo de sus hijos, las comunidades son fuentes de recursos para el aprendizaje, la relación comunidad escuela, se constituye como uno de los principios orientadores de las reformas educativas y descansan en la participación como un ejercicio cívico (CEAAL). Sin embargo, es el criterio de P.L Castro que la participación que en América Latina se asume como una opción política en el discurso social. En este contexto los empeños educativos ante las problemáticas comunitarias se asocian a la acción participativa pero, este no constituye aun la proyección de los sistemas educativos en general.

J.C Tedesco plantea que los mayores triunfos son constatados en las escuelas donde se fortalece la autonomía mediante proyectos educativos que permite desarrollar una identidad institucional al compartir tradiciones, trabajo cooperativo, acciones metodológicas, responsabilidad por los resultados considerando que las condiciones esenciales serían la autonomía de la escuela y fortalecer su identidad institucional en los que la participación en el procesos de enseñanza-aprendizaje de la comunidad educativa permita lograr un sistema de relaciones basadas en la interacción y el diálogo.

El aprendizaje no es sólo una tarea académica sino que, como proceso de apropiación, ocurre a lo largo de toda la vida y es resultado de la (co)responsabilidad que asumen los sujetos implicados en el proceso de formación del escolar. Por tanto, en él concurren diferentes sujetos los cuales connotan un tipo de participación.

Los procesos de cambio curricular en Cuba demuestran que estos no constituyen ni aseguran por sí solos la transformación educativa con profundidad. El balance de las reformas de los años 60 y 70” contribuyeron al mejoramiento educativo, pero no existió un propósito intencionalmente explícito y estructurado de promover cambios en los sistemas de relaciones de la escuela. Estos procesos fueron centralizados, aunque hubo consultas con especialistas y docentes, no se logró tomar en cuenta las perspectivas y demandas particulares de escolares y familiares.

Los 80 y los 90 implicaron nuevos retos al perfeccionamiento del sistema educativo y en esta oportunidad, la participación de la familia y la comunidad no priorizó su vínculo con la escuela al convertir en la subsistencia diaria en la clave de sus acciones. La escuela, por su parte recibió el impacto avasallador del problema económico aun cuando se logró mantener la oferta educativa a todos los ciudadanos. No obstante, el planteamiento y reclamo a la participación de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje creció sin que se lograra alcanzar las implicaciones necesarias.

En general la pedagogía que se generó en el cambio educativo del primer decenio del siglo XXI corroboró la idea de que para lograr estos propósitos se precisa la coherencia y la coordinación de las actuaciones de los distintos sujetos implicados en los procesos de cambio en función de alcanzar metas comunes y los participantes deben tener una representación del sistema educativo que se quiere llegar. Consecuente con estas ideas, las claves para el cambio radican en: coordinación entre los/las participantes en torno a principios, objetivos y planes de acción, representación anticipada del modelo a alcanzar.

Desde esta posición D. Castellanos considera que “el éxito depende de la movilización de todos los factores y agentes implicados, de modo que comprendan los propósitos esperados, que se les ofrezca la oportunidad de resignificar sus ideas y satisfacer sus necesidades, así como construir espacios de acción y transformación”

Para N. González participar es más que movilizar, más que intercambiar criterios, más que opinar, significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse, decidir y actuar comprometidamente. Desde perspectivas similares se asume que la participación implica ampliar todo lo referente a las teorías educativas tradicionales, que circunscriben la educación a las influencias que realizan la escuela y el maestro dentro del sistema de enseñanza escolarizada.

Mientras, A. Fernández define la participación como: “proceso donde las personas se involucran con creciente responsabilidad y compromiso en las fases de análisis de su realidad, la toma de decisiones, la planificación, ejecución, evaluación y reformulación de esas decisiones…al promover su autotransformación y la transformación cualitativa de esa realidad, lo que implica un crecimiento personal y social” en el cual se considera que, en todo proceso participativo es importante que las personas se involucren, quieran, sepan y puedan participar pues, querer participar implica: … tener una percepción clara de rentabilidad, del para qué va a participar, qué logrará satisfacción social y afectiva desde las vivencias en este proceso participativo”.

Luego, “saber participar es: poseer formación para la tarea que se va a emprender, cómo participará, supone formación para la comunicación y el trabajo grupal que se generará en este proceso participativo”; formación que se genera desde el mismo proceso participativo y grupal. Asimismo “poder participar implica: que se brinde el espacio para participar, organización participativa para las acciones que se generan desde este proceso participativo, comunicativo y grupal”. 

De acuerdo con P.L Castro -en la participación no basta el cambio en las formas de propiedad sobre las formas de producción, también se requiere un enfoque de la educación de la familia y la comunidad para que se favorezca la consolidación de esta cultura en torno a la escuela. Advierte que la participación en la educación puede ser interpretada como una actividad popular de aprendizaje, y que participar es, por tanto, tomar parte en la formulación de las acciones educativas, en su planificación, especialmente en su ejecución, así como en la evaluación de sus efectos. Precisa este autor que: “Es un proceso a través del cual los grupos humanos se motivan y se comprometen en la búsqueda de soluciones”.

Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la participación supone estimular la reflexión y la cooperación de los sujetos implicados, por tanto, persigue la transformación de las actitudes de individuo, pues “la participación se refiere al ejercicio del poder que se realiza en la toma de decisiones conjuntas asegurando un ambiente democrático, no es un fin en sí mismo, sino un medio. Presupone un acceso al espacio de la toma de decisiones, pues solo habrá participación activa si los que participan pueden influir sobre las líneas de conducción de los procesos (Atinche).

En este punto, se insiste en que la participación de la familia y la comunidad es un elemento indispensable para el desenvolvimiento del proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela. Ellas son las dos instituciones sociales-familia/comunidad- más importantes con que cuenta la sociedad para la adquisición y trasmisión de toda la herencia histórica cultural de la humanidad, mientras la comunidad -como síntesis de esta constituye “el entorno social más concreto de existencia, actividad y desarrollo del hombre” (A. Blanco)

Pero, la familia, al integrar sus hijos al sistema educativo, contrae determinados compromisos y responsabilidades con el proceso docente educativo; tales obligaciones aparecen recogidas y reguladas en los códigos legales que refrendan el cumplimento de los derechos del niño: el pleno desarrollo de su personalidad sustentado en el amor y comprensión como responsabilidad de sus padres los cuales deben propiciar un ambiente y seguridad moral y material. En este caso ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño, lo cual se convierte en su preocupación fundamental.

En Cuba, las leyes como la Constitución de la República, el Código de la Familia reconoce y establece las responsabilidades de la familia y el Estado en la educación. Así “la familia es la célula básica de la sociedad, se le atribuyen responsabilidades y funciones esenciales en la educación y formación de las nuevas generaciones” y “la enseñanza es función del Estado”, para agregar luego, que “la familia, la escuela, los órganos estatales y las organizaciones de masas y sociales tienen el deber de prestar atención a la formación integral de la niñez y la juventud”.

Los estudios del ICCP, al coincidir con los consensos internacionales (UNICEF, ONU, UNESCO, CEAAL), refieren en las propuestas la importancia de la participación de la familia y la comunidad en el proceso formativo además, hacen énfasis en elementos como: el papel de estos en la transformación de los seres humanos, papel orientador del modelo que representa la proyección del estado futuro a alcanzar, necesidad de la dirección del cambio, protagonismo de las escuelas y de todos los agentes participantes en los procesos elementos que se articulan y que se concretan en el modelo educativo.

De este modo al ampliar la percepción y lectura de los contextos educativos, se establecen metas en cada propuesta orientadas al desarrollo integral del escolar y se alcanzaron respuestas científico metodológicas confiables, compartidas que permite la toma de decisiones coherentes con los objetivos estratégicos y pertinentes al contexto donde se trabaja con énfasis en la escuela. Estos procesos de trabajo que se generan a partir del enfoque de los sujetos hacen comprender la transformación de una forma lenta pero renovadora a partir de conductas que asumen-autoorganizadas- los sujetos implicados en los espacios de interacción y a nivel de instituciones.

Estas ideas configuran la fuerte tradición de vínculos entre la familia y la escuela, que se materializan en las distintas formas de comunicación, de preparación, orientación familiar y de manera especial en la estructura de participación que tiene el modelo pedagógico escolar: consejos de escuela, organización de base que se origina a partir del triunfo revolucionario y donde los padres tienen el papel protagónico, con la intención de favorecer a la formación integral de sus hijos (P.L Castro).

En sentido general, se establece que la familia asume la responsabilidad de la educación inicial del hijo y continuar después, se convierte así en la principal ayuda -afectiva, moral y material- del proceso educativo que continúa en la escuela. Por su parte la escuela, al continuar la educación iniciada en el marco familiar, atiende a sus particularidades y se encarga de otorgar a esta una connotación social al propiciar la asimilación de contenidos seleccionados y la adquisición de habilidades y capacidades concretas.

En este encargo se incluye además, la contribución de la escuela a la propia educación de los familiares, mediante la orientación para el adecuado cumplimiento de sus funciones. Por tanto, entre ambas instituciones deben establecerse relaciones de interdependencia, que no significa la solución de todas las contradicciones entre ambas, sí no la coordinación de las influencias educativas en una misma dirección.

Extraído de

La participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela primaria en Cuba: una perspectiva diferente

Yaquelín Alfonso Moreira y María Magdalena López Rodríguez del Rey

UCP “Conrado Benítez García”

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